Úvod

Sociální adaptace vyvíjející se osobnosti není možná bez verbální komunikace a interakce. Dojde-li k opoždění vývoje řeči nebo jiným poruchám, dítě má problémy spojené s komunikací, objevují se obtíže v komunikativním chování, narušuje se vztah mezi jedincem a společností.

Hlavním úkolem předškolního vzdělávání v moderní době je humanistický charakter výchovy a vzdělávání dětí. V souladu s nejnovějšími koncepcemi předškolního vzdělávání je zvláště důležitý rozvoj dovedností dětí pozitivní interakce s ostatními jako záruka jejich úspěšného rozvoje. Podle názorů domácích psychologů (L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, D.B. Elkonin atd.) je komunikace jednou z hlavních podmínek rozvoje. dítě, nejdůležitější faktor při utváření jeho osobnosti, a konečně vůdčí typ lidské činnosti směřující k poznávání a hodnocení sebe sama prostřednictvím druhých lidí.

Četné publikace B.M. Grinshpuna, G.V. Gurovets, R.E. Levina, L.F. Špirová, L.B. Khalilová, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskoy et al naznačují přítomnost přetrvávajících porušení komunikačního aktu u dětí s obecným nedostatečným rozvojem řeči, doprovázené nezralostí jednotlivých mentálních funkcí, emoční nestabilitou a ztuhlostí kognitivních procesů. Přes neustálý zájem badatelů o problematiku optimalizace nápravné a logopedické práce s touto kategorií dětí v současnosti chybí celostní chápání zákonitostí rozvoje jejich komunikačních dovedností; podmínky, které přispívají k plnému utváření hlavních provozních složek jejich komunikačního aktu, nebyly dostatečně prozkoumány.

V ruské psychologii se podstatou vývoje dítěte jeví jeho zvládnutí reality, které se odehrává v procesu jeho aktivit a komunikace v přímé interakci s lidmi kolem něj. Z tohoto znázornění ontogeneze vyplývá, že právě prostřednictvím objektivního jednání a slova dítě poznává svět kolem sebe, interaguje s ním při různých typech činností, v důsledku čehož dochází k postupnému formování jeho vědomí a formování nastává osobnost. Obecně se tedy vývoj dítěte jeví jako jeho socializace a výchova a procesu výchovy je připisována vůdčí role ve vývoji osobnosti bez ohledu na to, jaké má dítě přirozené anatomické a fyziologické předpoklady.

Zvládnutí objektivního světa a utváření objektivního vědomí v počáteční fázi vývoje je zajištěno přímou interakcí mezi dítětem a dospělým (matka a dítě). Hlavním prostředkem této interakce, známé jako „emocionálně pozitivní komunikace“ a vůdčí formou aktivity dítěte v prvním roce života, jsou různé pohyby (včetně mimiky, gest matky i samotného dítěte) a slovo (řeč) matky.

V raném věku se u dítěte poprvé objevuje a rozvíjí neverbální komunikační prostředky v podobě různých pohybů, gest, mimiky, pohledů atd., které jsou doprovázeny vokalizací, předverbálními hlasovými reakcemi (křik, hučení, žvatlání, žvatlání atd.). atd.). Teprve jak roste a prakticky ovládá jazykový systém, dítě postupně ovládá verbální komunikaci, která se později stává hlavním prostředkem k zajištění úspěchu formování jeho vědomí a osobního rozvoje.

Vztah mezi neverbální a verbální komunikací v procesu jejich vývoje v rané ontogenezi je dán zákonitostmi heterochronie. Následně se oba komunikační prostředky objevují v situacích interpersonální řečové interakce v kombinované formě a představují tak strukturální a sémantickou jednotu celého komunikačního procesu. Díky této jednotě je spolu s informačním obsahem výpovědí současně zajištěna jejich emocionálnost a expresivita.

Metodologickým základem studia byly: kulturně-historický koncept rozvoje osobnosti (L.S. Vygotsky), teorie řečové aktivity a komunikace (I.A. Zimnyaya, A.A. Leontyev, M.I. Lisina, B.F. Lomov, T.I.Ushakova aj.) , principy analýzy poruch řeči, kritéria pro konstrukci psychologické a pedagogické klasifikace poruch řeči (R.E. Levina), dále program pro psychologicko-pedagogické studium dětí s poruchami řeči (R.E. Levina, S.A. Mironova, L.F. Spirová, G.V. Chirkina, A.V.

Cíl studie: identifikovat charakteristiky komunikativní aktivity dětí staršího předškolního věku s obecnou nerozvinutostí řeči.

Předmět: Komunikační aktivita dětí předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči.

Předmět: Rysy komunikativní aktivity starších dětí předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči.

Hypotéza: Komunikační aktivita dětí staršího předškolního věku s obecnou nedostatečností řeči je charakterizována nezralostí všech tří složek: sféry motivačních potřeb, oblasti představ o pravidlech komunikace a schopnosti efektivně komunikovat.

1. Studium psychologické a pedagogické literatury k problému.
2. Stanovit teoretická východiska pro utváření komunikačních dovedností u dětí s celkovou nerozvinutostí řeči.
3. Identifikace charakteristik komunikace s vrstevníky předškolních dětí s obecnou nerozvinutostí řeči.

K dosažení cíle a cílů studie jsme použili následující metody:

Analýza vědecké a metodologické literatury k tématu;

Pedagogické pozorování komunikace dětí ve třídě a v podmínkách volné komunikace;

Rozhovory s učiteli, psychologem a logopedem mateřské školy, s rodiči, dětmi, zaměřené na zjištění charakteristik dětské komunikace;

Kvantitativní a kvalitativní analýza získaných dat.

Kapitola 1. Teoretické základy studia komunikativní aktivity předškolních dětí s obecným nerozvinutím řeči

1. Komunikační činnost jako prostředek komunikace

Komunikativní činnost je systém postupně se rozvíjejících akcí, z nichž každá je zaměřena na řešení určitého problému a lze ji považovat za určitý „krok“ k cíli komunikace.

Komunikační činnost je komplexní vícekanálový systém lidské interakce, jehož hlavní aspekty jsou:

Komunikativní;

Interactive - organizace komunikace;

Percepční – vzájemné porozumění.

Existují dva typy komunikačních aktivit:

a) zaměřené na osobnost;

b) sociálně orientované.

Tyto dva typy se liší:

Komunikativní;

Funkční;

Sociálně-psychologické;

Struktura řeči.

Spolu s vnějšími charakteristikami komunikační činnosti existuje její vnitřní, psychologická charakteristika. Projevuje se v reprezentativnosti tohoto procesu – sociální a individuální psychologické.

Sociální reprezentativnost komunikativní činnosti znamená, že může být pouze z konkrétního důvodu v konkrétní reálné situaci. Individuálně-osobní reprezentativnost se projevuje v odrazu individuálně-osobních charakteristik komunikujících.

Na základě konceptu A.N. Leontiev a jeho analýza komunikace jako činnosti a její označení jako „komunikativní činnost“ se budeme zabývat jejími hlavními strukturálními složkami: subjektem komunikace je jiná osoba, komunikační partner jako subjekt; potřeba komunikace spočívá v touze člověka poznat a hodnotit ostatní lidi a prostřednictvím nich as jejich pomocí - sebepoznání, sebeúcta; komunikační motivy jsou tím, pro co se komunikace provádí; komunikační akce jsou jednotky komunikační činnosti, holistický akt adresovaný jiné osobě (dvě hlavní kategorie komunikačních akcí – proaktivní a reaktivní); komunikační úkoly jsou cílem, k jehož dosažení v konkrétní komunikační situaci směřují různé akce prováděné v procesu komunikace; komunikační prostředky jsou ty operace, jejichž prostřednictvím se provádějí komunikační akce; produkt komunikace - útvary materiální a duchovní povahy, vzniklé jako výsledek komunikace.

Proces komunikační aktivity je konstruován jako „systém konjugovaných aktů“ (B.F. Lomov). Každý takový „konjugovaný akt“ je interakcí dvou subjektů, dvou lidí obdařených schopností proaktivně komunikovat. To demonstruje dialogický charakter komunikační činnosti, podle M.M. Bachtina a dialog lze považovat za způsob organizace „konjugovaných aktů“.

Komunikace jednotlivce jako subjektu-organizátora s jinou osobou je definována jako interpersonální rovina komunikační aktivity a komunikace se skupinou (kolektivní) je definována jako personálně-skupinová, komunikace s masou je osobní-masová. Právě v jednotě těchto tří úrovní je uvažována komunikační aktivita jedince. Tato jednota je zajištěna tím, že všechny úrovně komunikativní interakce jsou založeny na jediném organizačním a metodologickém přístupu k sociální praxi jednotlivce. Totiž: na osobní a činnostní úrovni. Tento přístup předpokládá, že v centru komunikace jsou dva jedinci, dva subjekty komunikace, jejichž interakce se realizuje prostřednictvím činnosti a v činnosti.

Činnostním přístupem ve vztahu ke komunikační technice se rozumí především interpretace jejích procesů jako organizace a řízení utváření systému sociálních pozic, názorů, hodnocení atp. Toho je dosahováno ve třech hlavních komunikačních formách: a) monolog, kdy u jedince jako subjektu - organizátora jednání naslouchání jiným subjektům - účastníkům komunikace převažují sdělovací akce výpovědi; b) dialogický, ve kterém se subjekty vzájemně ovlivňují a jsou vzájemně aktivní, vzájemně iniciativní; c) polylogická, organizující mnohostranná komunikace, která má nejčastěji charakter jakéhosi boje o zvládnutí komunikační iniciativy a je spojena s touhou po její co nejefektivnější realizaci.

Komunikace jako činnost je systém elementárních aktů. Každý akt je definován:

a) subjekt - iniciátor komunikace,

b) subjekt, kterému je podnět určen,

c) normy, podle kterých je komunikace organizována,

d) cíle sledované účastníky komunikace,

e) situace, ve které k interakci dochází.

Každý akt komunikace se skládá z cíle vzájemně souvisejících komunikačních akcí.

1. Vstup předmětu komunikace do komunikační situace.

2. Předmět komunikace hodnotí povahu komunikační situace (příznivá, nepříznivá atd.).

3. Orientace v komunikační situaci.

4. Výběr jiného předmětu pro možnou interakci.

5. Stanovení komunikačního úkolu na základě charakteristiky komunikační situace.

6. Přístup k předmětu interakce.

7. Vazba na interakční partnerský subjekt.

8. Upoutání pozornosti partnerského subjektu iniciujícím subjektem.

9. Posouzení emočního a psychického stavu subjektu-partnera a identifikace stupně jeho připravenosti vstoupit do interakce.

Z devíti jmenovaných akcí je organizován akt komunikace. Všimněte si, že pro uskutečnění aktu komunikace je nutná iniciativa. Subjekt komunikace, který přebírá tuto iniciativu, nazýváme „subjekt-iniciátor“.

A subjekt, který tuto iniciativu přijme, je definován jako partnerský subjekt.

1.2. Vlastnosti komunikativní aktivity dětí staršího předškolního věku s normálním vývojem řeči

Řeč dětí během svého vývoje úzce souvisí s charakterem jejich činností a komunikace. Vývoj řeči jde několika směry: zlepšuje se její praktické využití v komunikaci s ostatními lidmi, zároveň se řeč stává základem restrukturalizace mentálních procesů, nástrojem myšlení.

Ke konci předškolního věku, za určitých výchovných podmínek, dítě začíná řeč nejen používat, ale také chápat její strukturu, což je důležité pro následné zvládnutí gramotnosti.

Podle V.S. Mukhina a L.A. Wengere, když se starší předškoláci snaží něco sdělit, objeví se struktura řeči typická pro jejich věk: dítě nejprve uvede zájmeno („ona“, „on“) a poté, jako by pociťovalo nejednoznačnost svého podání, zájmeno vysvětlí s podstatným jménem: „ona (dívka) šla“, „ona (kráva) hltala“, „on (vlk) zaútočil“, „kutálel se“ atd. Toto je základní fáze vývoje řeči dítěte. Situační způsob prezentace je jakoby přerušován výkladem zaměřeným na účastníka rozhovoru. Otázky po obsahu příběhu v této fázi vývoje řeči vyvolávají touhu odpovídat podrobněji a jasněji. Na tomto základě vznikají intelektuální funkce řeči, vyjádřené „vnitřním monologem“, v němž probíhá rozhovor jakoby se sebou samým.

Úspěch dítěte v komunikaci s vrstevníky je důležitým faktorem jeho socializace, která ovlivňuje osobní rozvoj, úspěšnost ve vzdělávání a psychické zdraví obecně.

Jedním z ukazatelů plného a správného vývoje předškolního dítěte je schopnost interakce s vrstevníky a staršími.

Předškolní období vývoje dítěte se chýlí ke konci. Rodiče se obávají takových problémů, jako je: je dítě připraveno na školu, zvládne učivo, přijme ho kolektiv atd.

Jedním z hlavních aspektů připravenosti k systematickému učení jsou sociální a komunikační dovednosti.

Komunikativní aktivitě předškolních dětí věnuje zvláštní pozornost T.V. Chirková. Podle jejího názoru se komunikativní aktivita projevuje ve vztazích dítěte s dospělými a vrstevníky. Lze to pozorovat v různých životních okolnostech v činnostech dítěte. Komunikativní složka se projevuje jak ve vzdělávacích, tak i herních činnostech předškoláka. (21, str. 156).

Individuální charakteristiky komunikativní činnosti se u dětí projevují ve hrách na hraní rolí. Kromě pozorování můžete cíleně vytvářet situace, které vyžadují projev dynamických rysů komunikace dítěte (např. požadavek dítěte na pracovníky MŠ, kolektivní formy plnění úkolů, společné aktivity při výrobě hraček, návodů, atd.). dekorace do prostor mateřské školy apod.). Můžete provést individuální konverzační průzkum o preferenci partnerství mezi dětmi; používat varianty sociometrických technik. (2, str. 161).

TELEVIZE. Chirková navrhuje studovat komunikační aktivitu podle tří ukazatelů: rychlosti, energie a variace. Tyto ukazatele jsou v určitém poměru.

Ukazatele rychlosti jsou rychlost navazování kontaktů v komunikaci s vrstevníky a dospělými; rychlost reakce na jednání partnerů; rychlost interakcí. (21, str. 154).

Ergické indikátory jsou touhou po konzistenci v komunikaci; nedostatek izolace; touha být uprostřed lidí; intenzita a šířka sociálního okruhu; nedostatek únavy z dlouhého pobytu v kruhu cizích lidí. (21, str. 154).

Variabilní ukazatele jsou snadnost přechodu z jednoho dítěte na druhé ve hrách; nedostatek stálé selektivity v partnerstvích; družnost v novém prostředí, emoční svoboda; variabilita ve způsobech komunikace s vrstevníky. (21, str. 155).

Aby bylo možné identifikovat komunikační aktivitu dítěte, musí vychovatelé nejprve sledovat projevy individuální dynamiky v široké škále dětských aktivit.

V přípravné skupině byl proveden zjišťovací (diagnostický) experiment k identifikaci komunikativní aktivity starších předškoláků podle metod T.V. Chirkova „Komunikační aktivita“ a R.S. Nemova "Jaké je dítě ve vztazích s lidmi kolem sebe?"

Účel tohoto experimentu: identifikovat charakteristiky komunikační aktivity předškolních dětí s dospělými a vrstevníky.

Experimentu se zúčastnili žáci MBDOU č. 122 Child Development Center (okres Avtozavodsky, ulice Sovestkoy Armii, 11). Věk dětí: 6-7 let, počet subjektů - 20 osob, z toho 11 chlapců a 9 dívek.

Účelem metody „Komunikační aktivita“ T. V. Chirkové je identifikovat individuální charakteristiky komunikace u předškolních dětí.

Na základě výsledků experimentu jsme identifikovali čtyři jednotlivé typologické skupiny.

U dětí první skupiny dochází v komunikativní činnosti k rychlému navazování kontaktů s vrstevníky a dospělými, ale stabilita a selektivita kontaktů je nevýznamná, je zde zvýšený sklon ke komunikaci, ale povrchně. Ve skupině je 7 takových dětí.

Takové aktivity byly zpravidla typické pro děti aktivní, živé, ale nedostatečně vyrovnané. Podle řady ukazatelů mívají tyto děti cholerický temperament.

U dětí druhé skupiny je sociabilita nevýznamná, ale větší selektivita při výběru partnera a stabilita vztahů. Počet dětí v této skupině jsou 4.

Podle řady vitálních a experimentálních ukazatelů mají děti této skupiny slabost nervového systému a sklony k melancholickému temperamentu. Do třetí skupiny patří děti, jejichž rychlostní ukazatele v komunikativních činnostech jsou vysoké, ale je pozorována jejich nestabilita. Ve skupině je 6 lidí.

Děti z této skupiny mívají sangvinický temperament.

Do čtvrté skupiny byly zařazeny děti, jejichž komunikativní aktivita má průměrné úrovně pro všechny ukazatele. V systému vztahů je však výrazná selektivita a stabilita. Ve skupině jsou 3 takové děti.

Tato skupina dětí je klidná, vyrovnaná, až poněkud pomalá a tradičně patří k flegmatickému temperamentu.

Shrneme-li výsledky tohoto experimentu, je zřejmé, že při charakterizaci všech typů činností má každá skupina dětí své specifické, pozitivní i negativní vlastnosti. Po provedení tohoto experimentu je pro učitele snazší pochopit silné a slabé stránky každého dítěte, aby s ním mohl určit další individuální a skupinovou práci.

stůl 1

Skupiny komunikačních aktivit
	Uljana A.
	Uljana G.
	Maxim G.
	Natasha G.
	Timosha R.

tabulka 2

Diagram 1

U dítěte staršího předškolního věku jsou komunikační dovednosti reprezentovány slovy označujícími vztahy mezi lidmi, pravidly chování ve společnosti a formuje se jeho obrazná řeč.

Komunikační dovednosti předškolních dětí se nástupem do školy zlepšují, dítě již ovládá řečovou etiketu a dokáže v mezích svého porozumění logicky a důsledně vést konverzaci na jakékoli téma v dialogu a monologu.

Význam dospělého pro duševní vývoj dítěte uznávala a uznává většina západních i domácích psychologů. Postoj dospělého k dítěti (jeho citlivost, vnímavost, empatie atd.) pouze usnadňuje pochopení sociálních norem, upevňuje vhodné chování a pomáhá dítěti podřídit se sociálním vlivům. (22).

Pro srovnání komunikativních osobnostních rysů starších předškoláků v kolektivu MŠ bylo provedeno expertní posouzení metodou R.S. Nemova "Jaké je vaše dítě ve vztazích s lidmi kolem sebe?" Tato technika je dotazník, pomocí kterého lze zjistit úroveň komunikace u dítěte.

Účelem této techniky je zjistit úroveň komunikace dětí v přípravné skupině.

Mezilidské vztahy nebo funkčně související komunikační kvality osobnosti dítěte jsou v tomto případě určovány malou skupinou nezávislých dospělých, kteří dítě dobře znají. Jsou to jeho rodiče (příbuzní), učitelé a další pedagogičtí pracovníci předškolních vzdělávacích zařízení. (23). Pomocí tohoto dotazníku se posuzují tyto komunikativní kvality a typy vztahů dítěte s lidmi: laskavost, štědrost, všímavost k lidem, pravdomluvnost a poctivost, zdvořilost, férovost, družnost, veselost, zodpovědnost.

V přípravné skupině se průzkumu zúčastnili rodiče 20 dětí. Byli požádáni, aby tento experiment brali vážně a na tyto otázky odpověděli co nejupřímněji. Ukázalo se, že rodiče mají zájem diagnostikovat své děti.

Na základě odpovědí rodičů na tyto otázky byla skupina rozdělena na dvě stejné části. Bylo zjištěno, že z 20 starších předškoláků mělo 10 dětí průměrnou úroveň rozvoje komunikativních osobnostních rysů dítěte. A 10 dětí má vysokou úroveň vývoje. Je třeba poznamenat, že mezi dotázanými rodiči nebyly žádné výsledky nízké a velmi nízké úrovně vývoje dítěte. Také na základě výsledků není příliš vysoká úroveň rozvoje.

Abychom tento experiment shrnuli, měli bychom věnovat pozornost skutečnosti, že společenskost a schopnost komunikovat s lidmi kolem nás jsou nezbytnou součástí seberealizace člověka, jeho úspěchu v různých činnostech, dispozice a lásky lidí kolem něj. Utváření této schopnosti je důležitou podmínkou pro normální psychický vývoj dítěte a také jedním z hlavních úkolů jeho přípravy na pozdější život.

Tabulka 4

Úroveň rozvoje komunikativní aktivity dětí
	Uljana A.
	Uljana G.
	Maxim G.
	Natasha G.
	Timosha R.

Tabulka 3

Diagram 2

Na základě výsledků experimentů je třeba konstatovat, že rozvoj komunikačních dovedností je jedním z hlavních úkolů ve vývoji starších předškoláků.

Studie odhalila určité problémy v komunikaci dětí s dospělými a vrstevníky.

Je třeba poznamenat, že některé komunikační problémy u dětí mohou záviset na temperamentovém typu dítěte.

Děti s cholerickým typem temperamentu jsou velmi aktivní, impulzivní a nevyrovnané. Uneseno hrou nebo nějakým nápadem často přestává naslouchat požadavkům či prosbám učitele a rodičů. Takové děti velmi zřídka dělají kompromisy v komunikaci, jsou temperamentní a pokud se jim něco nelíbí, snadno se stanou agresivními. Pedagogové a rodiče by měli těmto dětem věnovat zvláštní pozornost a trpělivost, pomáhat jim nasměrovat jejich energii pokojným směrem, učit je trpělivě komunikovat a vyjednávat s dospělými a vrstevníky.

Melancholické děti jsou velmi zranitelné a náchylné a mají potíže najít si přátele. I ta nejnebezpečnější poznámka může způsobit negativní reakci. Dítě bude v depresi a může se stáhnout do sebe. Takové děti mají potíže s navazováním kontaktu s dospělými a vrstevníky, jsou bez emocí a zdrženlivé. Je důležité, aby učitelé a rodiče pomohli takovému dítěti vstoupit do společnosti a naučit se komunikovat s lidmi kolem sebe. Melancholické dítě musí být neustále podporováno, schvalováno a chváleno. I když se mu něco nedaří, dospělý, který je vedle něj, by mu měl vždy prokázat svou důvěru. Tímto způsobem budou takové děti podporovány a budou se cítit sebevědomě.

Děti se sangvinickým temperamentem jsou silné, sebevědomé a vyrovnané osobnosti, mají také vůdčí vlastnosti. Sangvinické děti jsou velmi přátelské, mají velmi široký okruh přátel a rychle si zvykají na nové prostředí. Problém s takovými dětmi je ale v tom, že při komunikaci s mnoha dětmi je pro ně obtížné navázat pevné vazby. Komunikace takových dětí je často povrchní. Také sangvinici často ztrácejí zájem o započaté aktivity a nemohou mnoho věcí dokončit. Při práci s takovými dětmi byste měli věnovat pozornost započaté práci a povzbuzovat je k dokončení svých činů. Pomozte také svému dítěti navázat silná přátelství.

Děti jsou flegmatické: klidné, klidné, vyrovnané, vytrvalé. Potřebují čas, aby si zvykli na nové prostředí a nové lidi. Tyto děti potřebují více času na dokončení úkolů. Při komunikaci s takovými dětmi je důležité nenadávat jim za jejich pomalost, ale také jim nedat možnost se v činnosti dlouho zdržovat. Je velmi důležité nechat své dítě převzít iniciativu a rozhodovat se samo.

Také zkoumáním typologické skupiny dětí na základě odpovědí rodičů byly identifikovány nejčastější negativní odpovědi rodičů na otázky o vztahu jejich dítěte k ostatním dětem.

Nejčastěji byly negativní odpovědi rodičů na otázky: "Je vaše dítě pozorné?" a "je vaše dítě štědré?", stejně jako na otázku "je vaše dítě pravdomluvné?"

Na základě negativních odpovědí rodičů je třeba dojít k závěru, že rozvoj všímavosti, velkorysosti a pravdomluvnosti přímo závisí na činnosti rodičů a vychovatelů. Proto by se utváření těchto vlastností mělo stát prioritou v rozvoji komunikativní sféry dětí, což zajistí harmoničtější komunikaci mezi dětmi a lidmi kolem nich.

Shrneme-li výsledky výzkumu, lze konstatovat, že děti staršího předškolního věku potřebují cílenou práci na formování společensky významných osobnostních rysů a rozvoji komunikativní sféry, neboť zajišťují studijní úspěch, přijetí dítěte ve skupině vrstevníky a produktivní komunikaci s dospělými.

Hry jsou nejúčinnějším prostředkem rozvoje komunikačních dovedností u dětí staršího předškolního věku, protože hra je vůdčí činností předškoláků. Proto by měli pedagogové a rodiče věnovat rozvoji hry u dítěte zvláštní pozornost. Prostřednictvím hry se děti učí normám chování a rozehrávají interakční situace, které mohou nastat v každodenním životě.

Měli byste také věnovat pozornost a čas provádění speciálních psychologických her pro rozvoj komunikačních dovedností.

„Předškolní vzdělávací zařízení v souladu s FGT“ - Státní požadavky. Požadavky federální vlády. Poučení: argumenty PROTI. Integrativní výsledek implementace požadavků. Jaké typy činností lze považovat za přijatelné formy praxe. Zákon Ruské federace „o vzdělávání“. Formy implementace principu integrace. Poučení: argumenty PRO.

„Vzdělávací proces v FGT“ - Účel FGT. Hlavním účelem zavedení FGT. Organizace vzdělávacího procesu s přihlédnutím k FGT. Model organizace vzdělávacího procesu v souladu s FGT. Objem vzdělávací zátěže. Zásadní rozdíly v modelu organizace vzdělávacího procesu. Společná aktivita dospělých a dětí.

„Program předškolní vzdělávací instituce pro FGT“ - Realizace vzdělávacích oblastí. Po variabilní části. Příkaz Ministerstva školství Ruské federace ze dne 23. listopadu 2009 č. 655. Činnostní přístup. Integrovaný – princip tematického plánování. Výhody vzdělávacího programu předškolního vzdělávacího zařízení. Vzdělávací aktivity. Vypracování vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávací zařízení.

„Integrace vzdělávacích oblastí do předškolních vzdělávacích zařízení“ - Kdo rozhoduje. Místo a čas tréninku. Cíle výchovně vzdělávacího procesu. Obsah školení. Předměty výchovně vzdělávacího procesu. Informace o dítěti, které tvoří základ pro jednání učitele. Faktory pro vytvoření nového modelu. Cyklus dětských aktivit. Zvykáme si na řetězy a litujeme jejich nepřítomnosti, když nám je sundají.

„Vzdělávací program FGT“ - Aktualizace systému předškolního vzdělávání. Model organizace vzdělávacího procesu v souladu s FGT. Samostatná činnost dětí. Formy vzdělávacích aktivit. Důvody výběru tématu. Komunikativní dětské aktivity. Ucelený tematický model organizace vzdělávacího procesu.

„FGT ve školce“ – Vzdělávání by se změnilo v primitivní dohled. Ústřední myšlenka. Zohlednění genderových specifik vývoje dětí. Pokyny. Základní přístupy k budování edukačního procesu. Cílová. Plány do budoucna. Systémové aktualizace. Strategie plánování stanovení cílů. „Čas je největší z inovátorů,“ řekl anglický filozof Francis Bacon.

Celkem je 19 prezentací

Charakteristika herních činností dětí předškolního věku.

V moderní pedagogické teorii je hra považována za vůdčí činnost předškolního dítěte.

Vedení utkání:

1. Uspokojuje jeho základní potřeby:

Touha po nezávislosti, aktivní účast na životě dospělých (dítě při hře jedná samostatně, svobodně vyjadřuje své touhy, nápady, pocity. Ve hře může dítě dělat vše: plavit se na lodi, létat do vesmíru atd. Dítě, jak zdůraznil D. Ushinsky, „zkouší svou sílu“ a žije život, který ho čeká v budoucnosti.
- potřeba znalosti okolního světa (hry poskytují možnost učit se novým věcem, reflektovat to, co již bylo zahrnuto do jeho prožívání, vyjadřovat jeho postoj k tomu, co je obsahem hry).
- potřeba aktivního pohybu (venkovní hry, hry na hrdiny, stavební materiály)
- komunikační potřeby (děti vstupují při hře do různých vztahů).

2. V hloubce hry vznikají a rozvíjejí se další druhy činností (práce, učení).

Jak se hra vyvíjí, dítě si osvojuje složky vlastní jakékoli činnosti: učí se stanovit si cíl, plánovat a dosahovat výsledků. Tyto dovednosti pak přenáší do jiných typů činností, především do práce.

Svého času A. S. Makarenko vyjádřil myšlenku, že dobrá hra je podobná dobré práci: souvisí s nimi odpovědnost za dosažení cíle, myšlenkové úsilí, radost z kreativity, kultura činnosti. Podle A. S. Makarenka navíc hra děti připravuje na neuropsychické náklady, které práce vyžaduje. To znamená, že hra vyvíjí svévolné chování. Díky nutnosti dodržovat pravidla se děti více organizují, učí se hodnotit sebe a své schopnosti, získávají zručnost, zručnost a mnoho dalšího, což usnadňuje formování silných pracovních dovedností.

3. Hra přispívá k utváření nových útvarů dítěte, jeho duševních pochodů včetně představivosti.

Jedním z prvních, kdo propojil rozvoj hry s charakteristikou dětské fantazie, byl K. D. Ushinsky. Upozornil na výchovnou hodnotu představ představivosti: dítě v ně upřímně věří, proto při hře zažívá silné, opravdové pocity.

Znakem hry, jak poznamenal L. S. Vygotsky, je přítomnost imaginární nebo imaginární situace.

Na další důležitou vlastnost imaginace, která se rozvíjí ve hře, ale bez které se výchovná činnost nemůže uskutečnit, upozornil V.V. Jde o schopnost přenést funkce jednoho předmětu na druhý, který tyto funkce nemá (kostka se stane mýdlem, žehličkou, chlebem, autem, které jede po stolové cestě a hučí). Díky této schopnosti děti používají při hře náhradní předměty a symbolické akce („umyté ruce“ z pomyslného kohoutku). Rozšířené používání náhradních předmětů ve hře v budoucnu umožní dítěti osvojit si další typy záměn, jako jsou modely, diagramy, symboly a znaky, které budou při učení vyžadovány.

Herní aktivita, jak prokázali A.V. Záporožec, V.V. Davydov, N.Ya. Mikhailenko, není vynalezen dítětem, ale je mu dán dospělým, který učí dítě hrát si, seznamuje ho se společensky zavedenými metodami herních akcí (jak používat hračku, náhradní předměty, jiné způsoby ztělesnění obrazu; provádět konvenční akce, stavět spiknutí, dodržovat pravidla atd.).

Etapy vývoje herní činnosti.

Ve vývoji herní činnosti existují 2 hlavní fáze nebo fáze.

První fáze (3-5 let) je charakterizována reprodukcí logiky skutečných činů lidí; Obsahem hry jsou objektivní akce.

Ve druhé fázi (5-7 let) se modelují skutečné vztahy mezi lidmi a obsahem hry se stávají sociální vztahy, sociální význam činnosti dospělého.

D.B. Elkonin také identifikoval jednotlivé složky her charakteristické pro předškolní věk.

Herní komponenty zahrnují:

Podmínky hry.

Každá hra má své vlastní herní podmínky – děti, panenky a další hračky a předměty, které se jí účastní. Jejich výběr a kombinace výrazně mění hru v raném předškolním věku. Hru v této době tvoří především monotónně opakované akce, připomínající manipulaci s předměty. Pokud například podmínky hry zahrnují jinou osobu (panenku nebo dítě), může si tříleté dítě hrát „vaření večeře“ manipulací s talíři a kostkami. Dítě si hraje na vaření večeře, i když později zapomene nakrmit panenku sedící vedle něj. Ale pokud dítěti odeberete panenku, která ho k tomuto spiknutí vyzve, pokračuje v manipulaci s kostkami, uspořádává je podle velikosti nebo tvaru a vysvětluje, že si hraje „s kostkami“, „je to tak jednoduché“. Oběd zmizel z jeho myšlenek spolu se změnou herních podmínek);

Děj je sféra reality, která se odráží ve hře. Zpočátku je dítě omezeno na rodinu a proto jsou jeho hry spojeny především s rodinnými a každodenními problémy. Když pak ovládá nové oblasti života, začíná používat složitější zápletky - průmyslové, vojenské atd. Formy her založených na starých příbězích, řekněme, hry „matka-dcera“, jsou také stále rozmanitější. Navíc se hra se stejnou zápletkou postupně stává stabilnější a delší. Pokud se tomu dítě ve 3–4 letech může věnovat pouze 10–15 minut a pak potřebuje přejít na něco jiného, ​​pak ve 4–5 letech může jedna hra trvat již 40–50 minut. Starší předškoláci jsou schopni hrát stejnou věc několik hodin v řadě a některé hry trvají i několik dní.

Ty okamžiky v činnostech a vztazích dospělých, které dítě reprodukuje, tvoří obsah hry. Obsah her pro mladší předškoláky je nápodobou objektivních činností dospělých. Děti „krájí chleba“, „myjí nádobí“, jsou pohlceny samotným procesem provádění akcí a někdy zapomínají na výsledek - proč a pro koho to udělaly. Po „připraveném obědě“ může dítě jít se svou panenkou „na procházku“, aniž by ji nakrmilo. Jednání různých dětí není vzájemně konzistentní, není vyloučeno zdvojování a náhlé změny rolí během hry.

Pro střední předškoláky jsou hlavní vztahy mezi lidmi, neprovádějí herní akce kvůli akcím samotným, ale kvůli vztahům za nimi. Pětileté dítě proto nikdy nezapomene položit „nakrájený“ chléb před panenky a nikdy si nezamění sled akcí - nejprve oběd, pak umýt nádobí a ne naopak. Děti zařazené do obecného systému vztahů si mezi sebou rozdělují role před začátkem hry.

U starších předškoláků je důležité dodržovat pravidla vyplývající z role a správnost těchto pravidel je jimi přísně kontrolována. Herní akce postupně ztrácejí svůj původní význam. Skutečné objektivní akce jsou redukovány a zobecňovány a někdy zcela nahrazeny řečí („No, myl jsem jim ruce. Pojďme si sednout ke stolu!“).

Herní funkce.

Hra je hlavní činností v předškolním věku, má významný vliv na vývoj dítěte. Za prvé, ve hře se děti učí naplno komunikující mezi sebou. Mladší předškoláci ještě nevědí, jak skutečně komunikovat s vrstevníky. Tak se hraje například hra železnice v mladší skupině školky. Učitel pomáhá dětem sestavit dlouhou řadu židlí a cestující se usadí. Dva chlapci, kteří chtěli být strojvedoucím, sedí na krajních židlích na obou koncích „vlaku“, troubí, bafají a „řídí“ vlak různými směry. Tato situace nemate ani řidiče, ani cestující a nenutí je o čemkoli diskutovat. Podle D.B. Elkonina, mladší předškoláci „hrají vedle sebe, ne spolu“.

Postupně se komunikace mezi dětmi stává intenzivnější a produktivnější. Ve středním a starším předškolním věku se děti i přes svůj vrozený egocentrismus mezi sebou domlouvají, rozdělují si role předem nebo během samotné hry. Diskuse o otázkách souvisejících s rolemi a kontrola nad prováděním pravidel hry je umožněna díky zapojení dětí do společných aktivit.

Hra přispívá k rozvoji nejen komunikace s vrstevníky, ale i svévolné chování dítěte. Svévole chování se projevuje zpočátku v podřízenosti pravidlům hry a poté v jiných typech činností. Aby došlo ke svévoli chování, je nezbytný vzorec chování, který dítě dodržuje, a kontrola dodržování pravidel. Ve hře je modelem obraz jiného člověka, jehož chování dítě kopíruje. Sebeovládání se objevuje až ke konci předškolního věku, proto zpočátku dítě potřebuje vnější kontrolu – od svých spoluhráčů. Děti se nejprve ovládají navzájem a pak každý z nich ovládá sám sebe. Vnější kontrola postupně vypadává z procesu řízení chování a obraz začíná přímo regulovat chování dítěte.

Hra se vyvíjí motivačně-potřebová sféra dítěte. Vznikají nové motivy k aktivitě a cíle s nimi spojené. Hra navíc usnadňuje přechod od motivů, které mají podobu afektivně zabarvených bezprostředních tužeb, k motivům-záměrům, které jsou na hranici vědomí. Při hře s vrstevníky je pro dítě snazší zříci se svých prchavých tužeb. Jeho chování je řízeno ostatními dětmi, je povinen dodržovat určitá pravidla vyplývající z jeho role a nemá právo ani měnit obecný vzorec role, ani být vyrušován ze hry něčím cizím.

Hra propaguje rozvoj kognitivní sféry dítěte. V rozvinutých hrách na hraní rolí se spletitými zápletkami a složitými rolemi děti rozvíjejí svou kreativní představivost.

Obecně se pozice dítěte ve hře radikálně mění. Při hraní získává schopnost měnit jednu pozici na druhou, koordinovat různé úhly pohledu.

Vlastnosti hry jako aktivity:

Zobrazovací a aktivní řečový charakter, specifické motivy (hlavním motivem je prožitek dítěte ve hře aspektů reality, které jsou pro něj významné, zájem o jednání s předměty, události, vztahy mezi lidmi. Motivem může být touha po komunikaci , společná aktivita, kognitivní zájem Jak však poznamenal L.S., dítě si hraje, aniž by si uvědomovalo motivy své činnosti;

Hra obsahuje imaginární situaci a její součásti (role, děj, imaginární jev);

Hry mají pravidla (skrytá, vyplývající z role, zápletky a otevřená, jasně vyjádřená);

Aktivní představivost; opakování hry a herní akce (kvůli touze napodobovat dítě opakuje stejné akce a slova mnohokrát a takové opakování je nezbytné pro duševní vývoj. Právě na opakování je postaveno mnoho venkovních her);

Nezávislost (tato vlastnost je patrná zejména v kreativních hrách, kde si děti samostatně vybírají zápletku, rozvíjejí ji a určují pravidla);

Tvůrčí charakter, který dětem umožňuje projevit iniciativu a představivost při vytváření zápletky, při výběru obsahu, při vytváření herního prostředí, při výběru vizuálních prostředků k plnění rolí;

Emoční bohatství (hra je nemožná bez pocitu radosti, uspokojení, vyvolává estetické emoce atd.).

Charakteristika dětské kognitivní a výzkumné činnosti.

Pod kognitivní činností Předškolní děti by měly rozumět aktivitě, která vzniká ohledně poznávání a v jeho procesu. Vyjadřuje se v zainteresovaném přijímání informací, v touze objasnit a prohloubit své znalosti, v samostatném hledání odpovědí na zajímavé otázky, v používání srovnání analogií a naopak, ve schopnosti a touze klást otázky , v projevu prvků kreativity, ve schopnosti asimilovat metodu poznání a aplikovat ji na jiný materiál.

Výsledek pedagogického výzkumučinnosti jsou znalosti. Děti v tomto věku jsou již schopny systematizovat a seskupovat předměty živé i neživé přírody, a to jak podle vnějších znaků, tak podle stanoviště. Změny objektů a přechod hmoty z jednoho stavu do druhého jsou pro děti tohoto věku zvláště zajímavé. Otázky dítěte odhalují zvídavou mysl, pozorování a důvěru v dospělého jako zdroj zajímavých nových informací (znalostí) a vysvětlení.

Předškoláci jsou přirozenými objeviteli. A to potvrzuje jejich zvědavost, neustálá touha experimentovat, touha samostatně najít řešení problémové situace. Úkolem učitele není tuto činnost potlačovat, ale naopak aktivně pomáhat.

Tato činnost vzniká v raném dětství, zprvu představuje jednoduché, zdánlivě bezcílné (procesní) experimentování s věcmi, při kterém se rozlišuje vnímání, vzniká nejjednodušší kategorizace předmětů podle barvy, tvaru, účelu, osvojují se smyslové standardy a jednoduché instrumentální úkony.

V období předškolního dětství je „ostrov“ kognitivní a výzkumné činnosti doprovázen hrou a produktivní činností, která se s nimi prolíná ve formě indikativních akcí, testujících možnosti jakéhokoli nového materiálu.

Ve starším předškolním věku je kognitivně-výzkumná činnost izolována od speciální činnosti dítěte s vlastními kognitivními motivy, vědomým záměrem porozumět tomu, jak věci fungují, dozvědět se nové věci o světě a uspořádat si představy o jakékoli oblasti život.

Kognitivně-výzkumná činnost staršího předškoláka se ve své přirozené podobě projevuje formou tzv. dětského experimentování s předměty a formou verbálního zkoumání otázek kladených dospělému (proč, proč, jak?)

Pokud vezmeme v úvahu strukturu dětského výzkumu, je snadné si všimnout, že stejně jako výzkum prováděný dospělým vědcem nevyhnutelně zahrnuje po konkrétních krocích:

Identifikace a formulace problému (volba tématu výzkumu);

Navrhování hypotézy;

Hledat a nabízet možná řešení;

Sběr materiálu;

Zobecnění získaných dat.

Podďakov N.N. označuje experimentování za hlavní typ indikativní výzkumné (hledací) činnosti. Čím pestřejší a intenzivnější je vyhledávací činnost, čím více nových informací dítě dostává, tím rychleji a plněji se rozvíjí.

Identifikuje dva hlavní typy indikativních výzkumných aktivit.

První. Aktivita v aktivitě pochází zcela od dítěte. Dítě nejprve jakoby nezaujatě zkouší různé předměty, pak vystupuje jako plnohodnotný subjekt, samostatně konstruuje svou činnost: stanovuje si cíl, hledá způsoby a prostředky k jeho dosažení atd. V tomto případě dítě uspokojuje své potřeby, své zájmy, svou vůli.

Druhý. Aktivitu organizuje dospělý, identifikuje podstatné prvky situace a učí děti určitému algoritmu akcí. Děti tak dostávají výsledky, které jim byly předem určeny.

Jako hlavní vývojové funkce kognitivní a výzkumné činnosti ve fázi staršího předškolního věku jsou identifikovány:

rozvoj kognitivní iniciativy (zvědavosti) dítěte

· zvládnutí základních kulturních forem zkušenosti dítěte s uspořádáním: příčina-následek, generické (klasifikace), prostorové a časové vztahy;

· zvládnutí základních kulturních forem uspořádávání zkušenosti dítětem (schematizace, symbolizace souvislostí a vztahů mezi předměty a jevy okolního světa);

·rozvoj vnímání, myšlení, řeči (verbální rozbor-uvažování) v procesu aktivního jednání k hledání souvislostí mezi věcmi a jevy;

· rozšiřování obzorů dětí tím, že je přenesou mimo bezprostřední praktickou zkušenost do širší prostorové a časové perspektivy (ovládání představ o přírodním a sociálním světě, základních geografických a historických pojmů).

Experimentální výzkumný model kognitivní aktivity využívá následující logiku metod:

· otázky učitele, které nabádají děti k tomu, aby předložily problém (např. vzpomeňte si na příběh L.N. Tolstého „Kavka se chtěla napít...“ V jaké situaci se kavka ocitla?);

· schematické modelování experimentu (tvorba vývojového diagramu);

·otázky, které pomáhají objasnit situaci a pochopit smysl experimentu, jeho obsah nebo přirozený vzorec;

· metoda, která děti stimuluje ke komunikaci: „Zeptej se kamaráda na něco, co si o tom myslí?“;

·metoda „prvního pokusu“ aplikace výsledků vlastních výzkumných aktivit, jejímž podstatou je, aby dítě určilo osobní a hodnotový význam činů, které vykonalo.

Charakteristika pracovní činnosti předškolních dětí.

Pojem a rysy pracovní činnosti předškolních dětí

Ve velkém encyklopedickém slovníku práce je definována jako účelná, materiální, sociální, instrumentální činnost lidí směřující k uspokojování potřeb jednotlivce a společnosti.

Pracovní činnost- jedná se o činnost zaměřenou na rozvoj všeobecných pracovních dovedností a schopností u dětí, psychickou připravenost k práci, utváření odpovědného přístupu k práci a jejím produktům a vědomou volbu povolání.

Pracovní činnost předškolních dětí je nejdůležitějším prostředkem výchovy. Celý proces výchovy dětí v mateřské škole může a měl by být organizován tak, aby se naučily chápat přínos a nutnost práce pro sebe i pro kolektiv. Zacházet s prací s láskou a vidět v ní radost je nezbytnou podmínkou pro projevení kreativity a talentu člověka.

Pracovní činnost předškolních dětí má vzdělávací charakter- tak se na něj dívají dospělí. Pracovní činnost uspokojuje potřebu dítěte po sebepotvrzení, znalost jeho vlastních schopností a přibližuje ho dospělým - tak tuto činnost vnímá i samotné dítě.

Předškoláci si při svých pracovních činnostech osvojují nejrůznější dovednosti a schopnosti potřebné v běžném životě: v sebeobsluze, při činnostech v domácnosti. Zdokonalování dovedností a schopností neznamená jen to, že se dítě začne obejít bez pomoci dospělých. Rozvíjí samostatnost, schopnost překonávat obtíže a schopnost uplatňovat vůli. To mu přináší radost a nutí ho ovládat nové dovednosti.

Úkoly pracovní činnosti

Předškolní pedagogika určuje tyto hlavní úkoly pracovní činnosti dětí:

Seznámení s prací dospělých a vštěpování úcty k ní;

Školení v jednoduchých pracovních dovednostech;

Podpora zájmu o práci, pracovitost a nezávislost;

Pěstování sociálně orientovaných motivů k práci, schopnosti pracovat v týmu a pro tým.

Sociální funkce pracovní činnosti

Pokud se podíváme na pracovní činnost z hlediska jejího vlivu na společenský život předškolního dítěte, můžeme identifikovat sedm speciálních funkcí práce:

1. Socioekonomická (reprodukční) funkce spočívá v působení dětí předškolního věku na známé předměty a prvky přírodního prostředí s cílem jejich přeměny v nové předměty pro potřeby kolektivu. Implementace této funkce umožňuje reprodukovat standardní materiální nebo symbolické (ideální) podmínky jejich budoucího společenského života.

2. Produktivní (tvůrčí, tvořivou) funkci pracovní činnosti tvoří ta část pracovní činnosti, která uspokojuje potřeby předškolního dítěte kreativity a sebevyjádření. Výsledkem této funkce pracovní činnosti je vytváření zásadně nových nebo neznámých kombinací již existujících předmětů a technologií.

3. Sociálně strukturující (integrační) funkce pracovní činnosti spočívá v diferenciaci a spolupráci úsilí předškolních dětí účastnících se pracovního procesu. V důsledku realizace této funkce jsou předškolákům účastnícím se pracovních činností na jedné straně přidělovány specializované druhy práce, na druhé straně jsou mezi předškoláky navazovány speciální sociální vazby, zprostředkované výměnou výsledků jejich společné práce; pracovní aktivity. Dvě strany společné pracovní činnosti – dělení a spolupráce – tak dávají vzniknout zvláštní sociální struktuře, která spojuje předškoláky do týmu spolu s dalšími typy sociálních vazeb.

4. Sociálně-kontrolní funkce pracovní činnosti je dána tím, že činnost organizovaná v zájmu kolektivu představuje určitou společenskou instituci, tzn. komplexní systém sociálních vztahů mezi dětmi předškolního věku, regulovaný prostřednictvím hodnot, norem chování, norem činnosti a pravidel. Všichni předškoláci účastnící se pracovních činností proto podléhají vhodnému systému sledování kvality vykonávaných povinností.

5. Socializační funkce pracovní činnosti se projevuje na individuální i osobní úrovni. Díky účasti v něm se výrazně rozšiřuje a obohacuje skladba sociálních rolí, vzorců chování, sociálních norem a hodnot předškoláků. Stávají se aktivnějšími a plnohodnotnějšími účastníky veřejného života. Většina předškoláků právě díky své pracovní aktivitě zažívá v kolektivu pocit „potřeby“ a důležitosti.

6. Sociálně vývojová funkce pracovní činnosti se projevuje ve výsledcích vlivu obsahu pracovní činnosti na předškoláky. Je známo, že obsah pracovní činnosti, jak se pracovní prostředky zlepšují, díky tvůrčí povaze člověka, má tendenci se stávat složitějším a neustále aktualizovaným. Předškoláci jsou motivováni ke zvyšování úrovně znalostí a rozšiřování škály svých dovedností, což je podněcuje k získávání nových znalostí.

7. Sociálně stratifikační (dezintegrační) funkce pracovní činnosti je derivátem sociálně strukturující funkce. Je to dáno tím, že výsledky různých typů pracovních činností předškoláků jsou odměňovány a hodnoceny různě. V souladu s tím jsou některé typy pracovních činností uznávány jako více a jiné - méně důležité a prestižní. Pracovní činnost tedy plní funkci jakéhosi žebříčku. Mezi předškoláky se přitom objevuje efekt určité soutěže o získání nejvýraznější pochvaly.

Pomůcky pro pracovní činnosti předškoláků

Prostředky pracovní činnosti předškolních dětí by měly zajistit vytvoření poměrně úplných představ o obsahu práce dospělých, o pracovníkovi, jeho přístupu k práci, o důležitosti práce v životě společnosti; pomoc při výuce dětí pracovním dovednostem, které mají k dispozici, a organizování různých druhů práce s cílem rozvíjet v nich kladný vztah k práci a navazovat přátelské vztahy s vrstevníky při jejich činnosti. Takové prostředky jsou:

Seznámení s prací dospělých;

Školení pracovních dovedností, organizace a plánování činností;

Organizace práce dětí v obsahu, který je jim přístupný.

Druhy pracovních činností předškoláků

Pracovní činnosti dětí v mateřské škole jsou pestré. To jim umožňuje udržet si zájem o práci a poskytnout jim komplexní vzdělání. Existují čtyři hlavní typy dětské práce: sebeobsluha, domácí práce, venkovní práce a manuální práce.

Sebeobsluha je zaměřena na péči o sebe (mytí, svlékání, oblékání, ustlaní postele, příprava pracoviště atd.). Výchovný význam tohoto druhu pracovní činnosti spočívá především v jeho životní nutnosti. Díky každodennímu opakování úkonů jsou sebeobslužné dovednosti dětmi pevně osvojeny; péče o sebe začíná být uznávána jako odpovědnost.

Práce v domácnosti předškoláků je nezbytná v každodenním životě mateřské školy, i když její výsledky nejsou tak patrné ve srovnání s jinými typy jejich pracovní činnosti. Tento typ pracovní činnosti je zaměřen na udržování čistoty a pořádku v prostorách a prostoru, pomáhá dospělým při organizaci běžných procesů. Děti se učí všímat si jakéhokoli porušení pořádku ve skupinové místnosti nebo prostoru a z vlastní iniciativy je odstraňovat. Práce v domácnosti je zaměřena na službu týmu, a proto obsahuje velké příležitosti pro rozvoj pečlivého přístupu k vrstevníkům.

Práce v přírodě zahrnuje účast dětí na péči o rostliny a zvířata, pěstování rostlin v koutě přírody, v zeleninové zahradě, v květinové zahradě. Tento typ pracovní činnosti má zvláštní význam pro rozvoj pozorování, pečování o starostlivý přístup ke všemu živému a pro lásku k rodné přírodě. Pomáhá učiteli řešit problémy tělesného vývoje dětí, zlepšování pohybů, zvyšování vytrvalosti a rozvíjení schopnosti fyzické námahy.

Manuální práce rozvíjí u dětí konstruktivní schopnosti, užitečné praktické dovednosti a orientaci, vytváří zájem o práci, připravenost ji vykonávat, zvládat ji, schopnost zhodnotit své schopnosti a chuť dělat práci co nejlépe (silnější, stabilnější , elegantnější, přesnější).

Formy organizace pracovní činnosti předškolních dětí

Pracovní činnost předškolních dětí v mateřské škole je organizována ve třech hlavních formách: ve formě úkolů, povinností a kolektivní práce.

Úkoly jsou úkoly, které učitel příležitostně zadává jednomu nebo více dětem s přihlédnutím k jejich věku a individuálním možnostem, zkušenostem a také výchovným úkolům.

Pokyny mohou být krátkodobé nebo dlouhodobé, jednotlivé nebo obecné, jednoduché (obsahující jednu jednoduchou konkrétní akci) nebo složitější, zahrnující celý řetězec po sobě jdoucích akcí.

Plnění pracovních úkolů pomáhá dětem rozvíjet zájem o práci a smysl pro zodpovědnost za zadaný úkol. Dítě musí soustředit pozornost, projevit pevnou vůli, aby úkol splnilo a informovat učitele o splnění úkolu.

V mladších skupinách jsou pokyny individuální, konkrétní a jednoduché, obsahují jeden až dva úkony (rozložit lžičky na stůl, přinést konev, sundat z panenky šaty na mytí atd.). Takové elementární úkoly zapojují děti do činností zaměřených na prospěch kolektivu v podmínkách, kdy si ještě nedokážou samy zorganizovat práci.

V prostřední skupině učitel nařídí dětem, aby samy praly oblečení pro panenky, praly hračky, zametly cestičky a hrabaly písek na hromadu. Tyto úkoly jsou složitější, protože obsahují nejen několik akcí, ale také prvky sebeorganizace (připravit místo pro práci, určit její posloupnost atd.).

Ve starší skupině jsou individuální úkoly organizovány v těch typech prací, ve kterých mají děti nedostatečně rozvinuté dovednosti, nebo když se učí novým dovednostem. Individuální úkoly dostávají i děti, které potřebují další školení nebo zvlášť pečlivý dohled (když je dítě nepozorné a často roztěkané), tzn. v případě potřeby individualizujte způsoby ovlivnění.

Ve školní přípravné skupině musí děti při plnění obecných úkolů prokázat potřebné sebeorganizační schopnosti, a proto je na ně učitel náročnější, přechází od vysvětlování ke kontrole a připomínání.

Povinnost je forma organizace práce dětí, která zahrnuje povinný výkon práce dítěte zaměřeného na službu týmu. Děti jsou střídavě zařazovány do různých druhů povinností, což zajišťuje systematickou účast na práci. Jmenování a výměna služebních důstojníků probíhá denně. Povinnosti mají velkou výchovnou hodnotu. Zařazují dítě do podmínek povinného plnění určitých úkolů nezbytných pro kolektiv. To umožňuje dětem rozvíjet odpovědnost vůči týmu, péči a pochopení nezbytnosti jejich práce pro všechny.

V mladší skupině si děti při vyřizování pochůzek osvojily dovednosti potřebné k prostření stolu a staly se samostatnějšími při práci. To umožňuje střední skupině zavést službu jídelny na začátku roku. U každého stolu je každý den ve službě jeden člověk. V druhé polovině roku se zavádějí povinnosti při přípravě na vyučování. Ve starších skupinách je zavedena povinnost v koutku přírody. Služebníci se denně obměňují, každé z dětí se systematicky účastní všech druhů služeb.

Nejsložitější formou organizace práce dětí je kolektivní práce. Hojně se využívá v seniorských a přípravných skupinách mateřské školy, kdy se dovednosti stávají stabilnější a výsledky práce mají praktický i společenský význam. Děti již mají dostatečné zkušenosti s účastí na různých typech povinností a s plněním různých úkolů. Zvýšené schopnosti umožňují učiteli řešit složitější pracovní problémy: učí děti vyjednávat o nadcházející práci, pracovat správným tempem a dokončit úkol v určitém časovém rámci. Ve starší skupině učitel používá takovou formu sdružování dětí jako společnou práci, kdy děti dostanou společný úkol pro všechny a kdy se na konci práce sečte celkový výsledek.

V přípravné skupině nabývá společná práce zvláštního významu, když se děti stanou na sobě v procesu práce závislé. Společná práce dává učiteli příležitost pěstovat pozitivní formy komunikace mezi dětmi: schopnost zdvořile se na sebe obracet s požadavky, domlouvat se na společném jednání, pomáhat si.

Charakteristika produktivní činnosti předškolních dětí.

Produktivní činnost v předškolním vzdělávání označuje činnosti dětí pod vedením dospělého, v jejichž důsledku se objevuje určitý produkt. Mezi produktivní činnosti patří design, kreslení, modelování, aplikace, divadelní činnost atd.

Produktivní činnosti jsou pro předškoláka velmi významné, přispívají ke komplexnímu rozvoji jeho osobnosti, rozvoji kognitivních procesů (představivosti, myšlení, paměti, vnímání) a odhalují jeho tvůrčí potenciál.

Výuka různých druhů uměleckých činností a stavění vytváří základ pro plnou a smysluplnou komunikaci mezi dětmi a dospělými a vrstevníky.

Produktivní činnost, modelování objektů okolního světa, vede k vytvoření skutečného produktu, ve kterém myšlenka předmětu, jevu, situace dostává hmotné ztělesnění v kresbě, designu nebo výměně obrázků.

Produkt vytvořený během produktivní činnosti odráží chápání světa kolem dítěte a jeho emocionální postoj k němu, což nám umožňuje považovat produktivní činnost za prostředek diagnostiky kognitivního a osobního rozvoje předškolního dítěte.

Je důležité si uvědomit, že v procesu produktivní činnosti se utváří kognitivní činnost a sociální motivace.

Předpoklady pro produktivní činnosti Je zdůrazněna potřeba samostatnosti a aktivity dítěte, napodobování dospělého, zvládnutí objektivních akcí a formování koordinace pohybů rukou a očí.

Kresba, plastika, aplikace, design pomáhají odhalit individualitu dítěte a pozitivní emoce, které pociťují při kreativní inspiraci, jsou hnací silou, která léčí dětskou psychiku, pomáhá dětem vyrovnat se s různými obtížemi a negativními životními okolnostmi, což jim umožňuje využívat produktivní činnosti v nápravně – terapeutické účely. Učitelé proto odvádějí pozornost dětí od smutných a smutných myšlenek a událostí, uvolňují napětí, úzkost a strach. Otázka využití produktivní činnosti v práci učitelů a psychologů je v současnosti aktuální.

Produktivní činnostúzce souvisí s znalost okolního života. Zpočátku se jedná o přímé seznámení s vlastnostmi materiálů (papír, tužky, barvy, plastelína atd.), znalost souvislosti mezi akcemi a získaným výsledkem. V budoucnu dítě pokračuje v získávání znalostí o okolních předmětech, materiálech a vybavení, ale jeho zájem o materiál bude určen touhou zprostředkovat své myšlenky a dojmy ze světa kolem sebe v obrazové podobě.

Produktivní činnostúzce souvisí s rozhodnutím úkoly mravní výchovy. Toto propojení se uskutečňuje prostřednictvím obsahu dětské práce, která upevňuje určitý postoj k okolní realitě, a prostřednictvím rozvoje pozorování, aktivity, samostatnosti, schopnosti naslouchat a plnit úkoly a přinášet započatou práci. dokončení.

V procesu produktivní činnosti se vytvářejí takové důležité osobnostní vlastnosti: jako aktivita, samostatnost, iniciativa, které jsou hlavními složkami tvůrčí činnosti. Dítě se učí být aktivní v pozorování, práci, projevovat samostatnost a iniciativu při promýšlení obsahu, výběru materiálu a používání různých výtvarných prostředků. Neméně důležité je pěstování cílevědomosti v práci a schopnosti dovést ji do konce.

Produktivní činnost má velký význam v řešení estetických problémů vzdělávání, neboť se ze své podstaty jedná o uměleckou činnost. Je důležité pěstovat u dětí estetický vztah k životnímu prostředí, schopnost vidět a cítit krásu, rozvíjet umělecký vkus a tvůrčí schopnosti. Předškolák přitahuje vše jasné, znějící a pohyblivé. Tato přitažlivost spojuje jak kognitivní zájmy, tak estetický postoj k objektu, který se projevuje jak v hodnotících jevech, tak v činnostech dětí.

Při produktivních činnostech se děti učí používat materiály opatrně, udržovat je v čistotě a pořádku a používat pouze potřebné materiály v určitém sledu. Všechny tyto body přispívají k úspěšnému učení se ve všech hodinách, zejména v hodinách práce.

Charakteristika komunikativní činnosti předškolních dětí.

V moderní ruské společnosti vystupuje do popředí problém lidské komunikace, tzn. interakce prostřednictvím komunikace, kde naopak hraje důležitou roli jako prostředek osobního rozvoje. Formování osobnosti začíná narozením prostřednictvím procesu komunikace mezi dítětem a blízkými dospělými (to jsou rodiče, bratři, sestry a další členové rodiny). K seznamování dětí se sociálními normami dochází v předškolním věku, kdy si dítě osvojuje základní sociální znalosti a osvojuje si určité hodnoty pro něj nezbytné v pozdějším věku.

Poznamenejme, že podle zavedeného standardu předškolního vzdělávání se předpokládá vyzdvihování komunikativní a osobnostní vzdělávací oblasti. Organizace komunikativních aktivit by měla podporovat konstruktivní komunikaci a interakci s dospělými a vrstevníky, zvládnutí ústního projevu jako hlavního komunikačního prostředku.

Schopnost dítěte komunikovat je jedním z kritérií efektivity výchovně vzdělávacího procesu v předškolních vzdělávacích zařízeních. Komunikace působí ve výchově předškolních dětí jako forma otevřeného jednání, proto úspěšnost plodné interakce mezi dítětem a dospělým bude záviset na tom, jak dobře bude komunikační aktivita předškoláka rozvinuta.

Vraťme se k definici pojmu komunikativní činnost. Komunikační aktivity, jak poznamenal M.I. Lisin, to je interakce dvou (nebo více) lidí zaměřená na koordinaci a spojení jejich úsilí za účelem navázání vztahů a dosažení společného výsledku. Komunikační aktivity je jedním z nejdůležitějších způsobů získávání informací o vnějším světě a způsobem utváření osobnosti dítěte, jeho kognitivní a emoční sféry.

Podle názorů domácích psychologů (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, D.B. Elkonin atd.) je komunikativní aktivita jednou z hlavních podmínek pro vývoj dítěte, nejdůležitější faktor ve formaci jeho osobnosti a konečně vůdčí typ lidské činnosti zaměřené na poznávání a hodnocení sebe sama prostřednictvím druhých lidí.

Rozvíjí se komunikační aktivita, podle M.I. Lisina, v několika fázích.

1. Především jde o navázání vztahu mezi dítětem a dospělým, kdy je dospělý nositelem standardů činnosti a vzorem.

2. V další fázi již dospělý nevystupuje jako nositel vzorků, ale jako rovnocenný partner při společných aktivitách.

3. Ve třetí fázi se mezi dětmi navazují vztahy rovnocenných partnerů při společné činnosti.

4. Na čtvrtém stupni dítě v kolektivní činnosti vystupuje jako nositel vzorků a standardů činnosti. Tato poloha umožňuje uvědomit si nejaktivnější postoj dítěte k osvojované činnosti a vyřešit známý problém přeměny „známého“ na „skutečně fungující“.

5. Poslední etapa v rozvoji komunikativní činnosti na jedné straně umožňuje dítěti využívat naučenou látku nikoli formulačně, ale kreativně, přispívá k rozvoji pozic předmětu činnosti, pomáhá vidět význam předmětů a jevů; na druhé straně tím, že dítě nastavuje normy a vzorce činnosti soudruhům, předvádí způsoby jejího provádění, učí se ovládat a hodnotit druhé, potažmo sebe, což je nesmírně důležité z hlediska utváření psychické připravenosti na školní docházku.

Jak již bylo uvedeno, regulační dokumenty předškolního vzdělávání jsou zaměřeny na rozvoj komunikativních činností předškoláků. Vyzdvihněme ty sociální a psychologické charakteristiky osobnosti dítěte, na které by se učitelé a psychologové měli zaměřit v procesu realizace výchovného procesu.

Takže, dokončení fáze předškolního vzdělávání, dítě musí být:

Iniciativa a samostatnost v komunikaci;

Věří ve své schopnosti, jsou otevření vnějšímu světu, mají kladný vztah k sobě i ostatním, mají smysl pro sebeúctu;

Umět komunikovat s vrstevníky a dospělými, účastnit se společných her.

Mezi cíle patří schopnost vyjednávat, brát v úvahu zájmy a pocity druhých, vcítit se do neúspěchů a radovat se z úspěchů druhých, snažit se řešit konflikty a také schopnost dobře vyjadřovat své myšlenky a touhy.

Stojí za zmínku, že rozvinuté komunikativní dovednosti předškolního dítěte zajistí jeho úspěšnou adaptaci mezi jeho vrstevníky a umožní mu zlepšit komunikativní kompetenci v procesu vzdělávacích aktivit při přechodu na novou etapu vzdělávání. Rozvoj komunikativní činnosti, stejně jako schopnost dítěte aktivně se do ní zapojit, je nezbytnou podmínkou úspěchu vzdělávací činnosti, nejdůležitějšího směru sociálního a osobního rozvoje.

Charakteristika dětského vnímání beletrie.

Vnímání fikce je považován za aktivní volní proces, který nezahrnuje pasivní kontemplaci, ale aktivitu, která je ztělesněna ve vnitřní pomoci, empatii s postavami, v pomyslném přenášení „událostí“ na sebe, v mentálním jednání, jehož výsledkem je působení osobní přítomnost, osobní účast.

Vnímání fikce předškolními dětmi není redukováno na pasivní konstatování určitých aspektů reality, byť velmi důležitých a významných. Dítě vstupuje do zobrazovaných okolností, duševně se účastní jednání postav, prožívá jejich radosti i strasti. Tento druh činnosti nesmírně rozšiřuje oblast duchovního života dítěte a je důležitý pro jeho duševní a mravní vývoj.

Poslech uměleckých děl spolu s kreativními hrami je nanejvýš důležité pro utváření tohoto nového typu vnitřní duševní činnosti, bez níž není možná žádná tvůrčí činnost. Jasná zápletka a dramatizované vykreslení událostí pomáhají dítěti vstoupit do kruhu imaginárních okolností a začít duševně spolupracovat s hrdiny díla.

V předškolním věku jde vývoj postoje k uměleckému dílu od přímé naivní účasti dítěte na zobrazovaných událostech ke složitějším formám estetického vnímání, které pro správné posouzení jevu vyžadují schopnost zaujmout postoj. mimo ně a díval se na ně jako zvenčí.

Předškolák tedy není egocentrický ve vnímání uměleckého díla. Postupně se učí zastávat pozici hrdiny, psychicky ho podporovat, radovat se z jeho úspěchů a být naštvaný z neúspěchů. Formování této vnitřní aktivity v předškolním věku umožňuje dítěti nejen porozumět jevům, které přímo nevnímá, ale také se zvenčí vztahovat k událostem, kterých se přímo neúčastnilo, což je klíčové pro následný duševní vývoj.

Umělecké vnímání dítě v celém předškolním věku rozvíjí a zlepšuje. L. M. Gurovich na základě zobecnění vědeckých dat a vlastního výzkumu uvažuje věkové charakteristiky vnímání předškoláci literární dílo, zdůrazňující dvě období v jejich estetickém vývoji:

Od dvou do pěti let, kdy dítě jasně neodděluje život od umění,

A po pěti letech, kdy se umění, včetně umění slova, stane pro dítě samo o sobě cenným).

Zastavme se krátce u věkových charakteristik vnímání.

Pro děti mladší předškolní věk charakteristický:

Závislost porozumění textu na osobní zkušenosti dítěte;

Navázání snadno rozpoznatelných spojení, když události následují po sobě;

V centru pozornosti je hlavní hrdina, děti nejčastěji nechápou jeho prožitky a motivy jeho jednání;

Emocionální postoj k postavám je jasně barevný; existuje touha po rytmicky organizovaném stylu řeči.

V středního předškolního věku K určitým změnám dochází v chápání a chápání textu, což souvisí s rozšiřováním života a literární zkušenosti dítěte. Děti v zápletce navazují jednoduché příčinné souvislosti a obecně správně hodnotí jednání postav. V pátém roce se objevuje reakce na slovo, zájem o něj, touha jej opakovaně reprodukovat, hrát si s ním a chápat ho.

Podle K.I. Chukovského začíná nová etapa literárního vývoje dítěte, vzniká živý zájem o obsah díla, o pochopení jeho vnitřního významu.

V starší předškolní věk děti si začínají uvědomovat události, které se nestaly v jejich osobní zkušenosti, zajímají se nejen o činy hrdiny, ale také o motivy jednání, prožitků a pocitů. Někdy jsou schopni zachytit podtext. Emocionální postoj k postavám vzniká na základě chápání celého konfliktu díla dítětem a při zohlednění všech charakteristik hrdiny. Děti rozvíjejí schopnost vnímat text v jednotě obsahu a formy. Pochopení literárního hrdiny se stává složitějším a realizují se některé rysy formy díla (stabilní obraty fráze v pohádce, rytmus, rým).

Studie poznamenávají, že u 4–5letého dítěte začíná plně fungovat mechanismus vytváření holistického obrazu sémantického obsahu vnímaného textu.

Letitý 6 – 7 let pochopení mechanismu obsahová stránka souvislého textu, která se vyznačuje svou přehledností, je již plně zformována.

L.M. Gurovich poznamenal, že v procesu rozvoje uměleckého vnímání si děti rozvíjejí porozumění výrazovým prostředkům uměleckého díla, což vede k adekvátnějšímu, úplnějšímu, hlubšímu vnímání toho. Je důležité formovat u dětí správné hodnocení postav v uměleckém díle. Konverzace mohou v tomto ohledu poskytnout účinnou pomoc, zejména pomocí problematických otázek. Vedou dítě k tomu, aby pochopilo „druhou“, pravou tvář postav, které jim byly dříve skryty, motivy jejich chování a aby je samostatně přehodnotilo (v případě prvotního nedostatečného posouzení). Vnímání výtvarných děl předškoláka bude hlubší, naučí-li se vidět elementární výrazové prostředky, kterými autor charakterizuje zobrazovanou skutečnost (barva, barevné kombinace, tvar, kompozice atd.).

Schopnost vnímat umělecké dílo, uvědomovat si spolu s obsahem i prvky výtvarného vyjádření tedy dítě nepřichází samo od sebe: musí být rozvíjeno a vzděláváno již od útlého věku. Cíleným pedagogickým vedením lze zajistit vnímání uměleckého díla a povědomí dítěte jak o jeho obsahu, tak o prostředcích uměleckého vyjádření.

Sociální a komunikační rozvoj předškolních dětí je jedním ze základních prvků v systému rozvoje osobnosti dítěte. Socializace osobnosti předškolního dítěte a jeho komunikativní rozvoj jsou v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro předškolní vzdělávání zařazeny do jedné vzdělávací oblasti „Sociální a komunikativní rozvoj“. Taková kombinace směrů vývoje dítěte není náhodná a přirozená, neboť rozhodujícím faktorem rozvoje osobnosti je sociální prostředí. A právě to poskytuje plnohodnotný nácvik interakce a verbální komunikace.

Stažení:

Náhled:

Komunikační aktivita předškolních dětí jako základ integrace obsahu předškolního vzdělávání

Sociální a komunikační rozvoj předškolních dětí je jedním ze základních prvků v systému rozvoje osobnosti dítěte. Socializace osobnosti předškolního dítěte a jeho komunikativní rozvoj jsou v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro předškolní vzdělávání zařazeny do jedné vzdělávací oblasti „Sociální a komunikativní rozvoj“. Taková kombinace směrů vývoje dítěte není náhodná a přirozená, neboť rozhodujícím faktorem rozvoje osobnosti je sociální prostředí. A právě to poskytuje plnohodnotný nácvik interakce a verbální komunikace.

Co je sociálně-komunikační rozvoj?Jedná se o komplexní proces, během kterého se dítě učí hodnotám, tradicím, kultuře společnosti či komunity, ve které bude žít. Jedná se o rozvoj kladného vztahu dítěte k sobě, k ostatním lidem, k okolnímu světu, k rozvoji komunikativní a sociální kompetence dětí. Nejdůležitějším základem pro plnohodnotný sociální a komunikativní rozvoj dítěte je jeho pozitivní pocit sebe sama: důvěra ve své schopnosti, že je dobré, že je milováno.

V moderním světě se problém sociálního rozvoje mladé generace stává jedním z nejdůležitějších. Rodiče a učitelé se více než kdy předtím zajímají o to, aby se dítě vstupující do tohoto světa stalo sebevědomým, šťastným, chytrým, laskavým a úspěšným. V dětství člověk dospívá, je schopen harmonicky a efektivně se adaptovat na měnící se prostředí a odlišit své „já“ od ostatních lidí. Relevantnost utváření komunikativních dovedností předškoláků je tedy dána sociálním uspořádáním společnosti – formováním sociálně rozvinuté osobnosti dítěte.

Zároveň se stále častěji setkáváme s poruchami komunikace a také s nedostatečným rozvojem mravní a emocionální sféry dětí. Je to způsobeno přílišnou „intelektualizací“ vzdělávání, „technologizací“ našeho života.

Koneckonců, není žádným tajemstvím, že nejlepším přítelem pro moderní dítě je televize nebo počítač a jeho oblíbenou zábavou je sledování karikatur nebo počítačových her. Děti začaly méně komunikovat nejen s dospělými, ale i mezi sebou.Děti, které dostatečně nekomunikují se svými vrstevníky a nejsou kolektivem přijímány kvůli tomu, že neumějí komunikaci budovat a být pro druhé zajímavé, se považují za zraněné a nepřijaté. To snižuje sebevědomí dítěte, stává se uzavřeným a plachým,Zároveň zažívá silnou emocionální tíseň.Dítě zažije v budoucím životě méně obtíží v procesu komunikace, pokud se učitel bude této stránce života dítěte věnovat co nejdříve a bude cíleně pracovat na rozvoji komunikativních osobnostních rysů dítěte, na rozšíření a obohacení prožitku společného života. činnosti a formykomunikace s vrstevníky.

Komunikace je hlavní podmínkou rozvoje dítěte, nejdůležitějším faktorem utváření osobnosti, jedním z hlavních druhů lidské činnosti, směřující k poznávání a hodnocení sebe sama prostřednictvím druhých lidí. Komunikace a společné aktivity jsou důležitou součástí života předškoláka. Dítě díky nim poznává svět, učí se budovat vztahy s druhými lidmi, osobnostně se rozvíjí.

Schopnost komunikovat má pozitivní vliv nejen na vztahy s druhými, ale také na sebevědomí dítěte, jeho vnitřní vlastnosti: přiměřenost představ o sobě a svých schopnostech, sebevědomí, emoční komfort. Pouze v komunikaci a ve vztazích s druhými může člověk cítit a porozumět sám sobě, najít své místo ve světě, socializovat se a stát se společensky hodnotným člověkem.

Komunikace se v moderním životě stává metaaktivitou, tzn. činnost, která je základní pro všechny ostatní druhy lidské činnosti, prostupuje jimi a je podmínkou jejich úspěšné realizace.

Podle názorů domácích psychologůL. S. Vygotsky, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, V. S. Mukhina, S. L. Rubinshtein, D. B. Elkoninakomunikace funguje jakozákladní stavvývoj dítěte, nejdůležitější faktorformování jeho osobnosti, Moderátor druh lidské činnosti zaměřený na poznávání a hodnocení sebe sama i prostřednictvím druhých lidí.

Sociální a komunikační rozvoj dětí je tak dnes prioritou povýšen do řady strategických směrů pro aktualizaci ruského vzdělávání, včetně předškolního, přímo souvisejícího nejen s pedagogikou, ale také s psychologií, která studuje vliv sociálního prostředí. na rozvoj osobnosti dítěte.

Moderní vzdělávací proces v mateřské škole je založen na činnostech, které jsou významné pro rozvoj předškoláků. Jsou definovány ve federálním státním vzdělávacím standardu pro vzdělávání:

O jaké druhy činností se jedná?

• Hrát činnostdává dítěti pocit, že je rovnocenným členem společnosti. Ve hře dítě získává důvěru ve vlastní schopnosti, ve schopnost dosáhnout skutečných výsledků.
• Výzkumná činnostumožňuje dítěti samostatně nalézt řešení, potvrzení či vyvrácení vlastních představ.
• Vizuální aktivityumožňuje dítěti s pomocí elementární práce v procesu tvorby dětských kreativních produktů založených na fantazii a fantazii „zvykat“ si svět dospělých, poznávat jej a podílet se na něm.
• Předmětová činnostuspokojuje kognitivní zájmy dítěte v určitém období, pomáhá orientovat se ve světě kolem něj.
• Kognitivní činnostobohacuje prožívání dítěte, podněcuje rozvoj kognitivních zájmů, vyvolává a posiluje sociální cítění.
• Komunikační aktivity(komunikace) spojuje dospělého a dítě, uspokojuje různé potřeby dítěte po citové blízkosti s dospělým, po jeho podpoře a hodnocení.
• Konstruktivní činnostumožňuje formovat komplexní mentální akce, kreativní představivost a mechanismy pro ovládání vlastního chování.
• Projektové aktivityaktivuje samostatnou činnost dítěte, zajišťuje sjednocení a integraci různých typů činností.

Každý typ těchto a dalších typů společných aktivit svým osobitým způsobem přispívá k procesu sociálního a komunikačního rozvoje předškolních dětí.

Jedním z prioritních jekomunikační činnost. Obsah vzdělávací sekce „komunikace“ je zaměřen na dosažení cílů osvojení si konstruktivních způsobů a prostředků interakce s vnějším světem prostřednictvím řešení určitých problémů:

Skluzavka Cíle komunikačního rozvoje: Vytvářet podmínky pro předškolní děti, aby si osvojily normy a hodnoty akceptované ve společnosti, včetně morálních a etických hodnot. Podporovat rozvoj samostatnosti, zaměření a seberegulace vlastního jednání dětí. Rozvíjet sociální a emoční inteligenci dětí, jejich emoční vnímavost, empatii, dovednosti přátelské komunikace a interakce s dospělými a vrstevníky. Rozvíjet všechny složky dětského ústního projevu (lexikální stránku, gramatickou stavbu řeči, výslovnostní stránku řeči, souvislou řeč - dialogické a monologické formy) v různých typech dětských činností; Podporovat praktické zvládnutí norem moderního ruského jazyka u studentů. Vytvářet respekt a sounáležitost s rodinou a komunitou dětí a dospělých v kolektivu, pozitivní postoje k různým druhům práce a kreativitě.

Na základě úkolů prezentovaných na snímku není obtížné určit hlavní směry organizace komunikačních aktivit žáků v mateřské škole:

o Vytváření psychologických a pedagogických podmínek pro nácvik řeči dětí a rozvoj komunikačních dovedností;

o Realizace komplexního působení na vývoj řeči dětí předškolního věku;

o Optimalizace práce učitelů;

o Organizace cílené práce s rodiči zaměřené na správnou řečovou výchovu dítěte v rodině;

o Vytvoření prostředí pro rozvoj předmětu, které stimuluje řeč a osobní rozvoj: útulné skupinové místnosti, pečlivý výběr hraček, učebních pomůcek, přítomnost speciálních místností s modulárním vybavením.

Integrace - jeden z nejdůležitějších principů federálního státního vzdělávacího standardu. Dnes je velmi důležité restrukturalizovat a zajistit integraci a „prožití“ obsahu předškolního vzdělávání dítětem ve všech typech činností. A komunikace, jako lokomotiva, která integruje, spojuje všechny aktivity a vzdělávací oblasti, které jsou významné pro rozvoj našich žáků, zajišťuje integritu vzdělávacího procesu.

Je důležité, aby každý z našich studentů rozvíjel komunikační dovednosti:

• touha navázat kontakt s ostatními „chci“;
• schopnost organizovat komunikaci „Dokážu!“;
• znalost norem a pravidel, která je třeba dodržovat při komunikaci s ostatními "Já vím!"

Federální státní vzdělávací standardy uvádějí jako jeden z integrálních ukazatelů zvládnutí programu schopnost navázat konstruktivní interakci s partnerem, svobodně komunikovat s dospělými a dětmi, vést dialog, projevovat přátelskou pozornost, sympatie, empatii, koordinovat své kroky k dosažení společný výsledek a vzít v úvahu vlastnosti partnera. Spolupráce je budována na základě zájmu dětí o sebe navzájem a o společné aktivity a projevuje se ve schopnosti vědomé interakce.

Volba forem organizování společných aktivit dospělý-dítě jako prostředku rozvoje komunikačních dovedností je dána rozvojem nesituační - obchodní formy komunikace s vrstevníky a nesituační - osobní formy komunikace s dospělými u předškolního dítěte. .

V souladu s federálními státními vzdělávacími standardy pro další vzdělávání je myšlenkajak organizovatkomunikativní činnosti, změnil se způsob organizace činností: nikoli vedení dospělým, alespolečný (partnerství)činnosti s dětmi, které jsou prováděny v procesu přímé výchovné činnosti i při režimových chvílích. Nyní využíváme nové formy práce s dětmi, které nám umožňují učit předškoláky, aniž by si to uvědomovaly.Organizace vzdělávacího procesu formou společného partnerství mezi dospělým a dětmi je optimálním prostředkem řešení aktuálních problémů spojených s formováním komunikačních dovedností dětí, neboť právě spolupráce dospělého s dětmi přispívá k jejich osobnostnímu rozvoji. a také plně odpovídá moderním požadavkům na organizaci vzdělávacího procesu.

A to obnáší každodenní zařazování her pro rozvoj komunikačních dovedností, protože hra je vůdčím typem činnosti, při které se děti učí spolupracovat, komunikovat, interagovat, aktivně naslouchat, zpracovávat informace a správně mluvit. Hra je školou sociálních vztahů, ve které se modelují formy chování dětí. A naším úkolem je správně a zručně pomáhat dětem získávat potřebné sociální dovednosti hrou.

Ve hře děti:

• aktivně se zapojovat do dialogu;
• klást otázky
• poslouchat a rozumět řeči,
• budovat komunikaci s ohledem na situaci,
• snadno přijít do kontaktu,
• vyjadřovat své myšlenky jasně a důsledně,
• používat formy etikety řeči, regulovat své chování v souladu s normami a pravidly

Vzhledem k tomu, že hra v předškolním věku je vedoucí činností, je to jeden z nejúčinnějších a nejdostupnějších způsobů, jak rozvíjet komunikační dovednosti předškoláků.

V práci na tomto problému můžete použít vědeckou a metodologickou literaturu od takových autorů, jako jsou: Bogouslavskaya N.E Vasilyeva N.N., Ermolaeva M., Kupina N.A., Panfilova M.A., Chistyakova M.I. a mnoho dalších. Na základě jejich názorů lze hry pro rozvoj komunikačních dovedností dětí klasifikovat takto:

V první fázi je účelem použitých komunikativních her:

Etapa	cílová	Hry
První	Formování základních komunikačních dovedností u předškolních dětí, jako jsou: schopnost naslouchat druhému, udržovat obecnou konverzaci, účastnit se kolektivní diskuse na téma, taktně kritizovat, chválit druhého, vyjadřovat pocity úsměvem, klidná řeč, sympatizovat, empatie navzájem jasně a jasně vyjadřujte svůj názor, domluvte se až do konce, pozorně všem naslouchejte, nepřerušujte se, naučte se, jak uvolnit svalové napětí v různých stresových situacích.	„Pochvaly“, „Kouzelné brýle“, „Spojovací vlákno“, „Jak jednat“, „Příběh v kruhu“, „Obecný kruh“, „Z očí do očí“, „Přenést náladu“, „Ukazovat básně rukama " a další.
druhý	Formování přiměřeného sebevědomí, rozvoj zájmu o své kamarády, respekt k jejich názorům, jako je: kritizovat činy druhých, nikoli jednotlivce; porozumět individualitě druhých; vidět v lidech dobro; mluvit laskavě; upřete svou pozornost na zásluhy druhých; oceňují komunikaci s nimi; vytvořit atmosféru dobré vůle, radosti ze společných aktivit, laskavosti a sympatií, zájmu o sebe navzájem.	„Jméno“, „Komu vypadám“, náčrtky: „Ach, bolí mě břicho“, „Slaný čaj“, hry: „Životopis z fotografií“, „Spojovací vlákno“, kolektivní rozhovor „Co si přát jeden pro druhého“, cvičení „Přehrávání situací“ atd.
Třetí	Zvládnutí modelů chování v konfliktní, stresující nebo jednoduše obtížné situaci jako: pocit učitele; samostatně řešit řadu složitých problémů; projevovat ohleduplnost vůči ostatním	Cvičení: „Kuchaři ve skupině seniorů“, „Máma onemocněla“, „Ztratil se přítel“, „Fronta v obchodě“, „Kouzelný obchod“.

Navrhovaný princip systematizace her pomáhá dětem zažít pocit sounáležitosti mezi sebou, učí je všímat si výhod a zkušeností vrstevníka a pomáhat mu ve hře a skutečné interakci, stejně jako individualitu dítěte jako celku. Všechny hry pro rozvoj komunikačních dovedností lze využít ve všech běžných chvílích i v různých formách, jako jsou: rozcvičovací hry, cvičení, improvizační hry, prstová gymnastika, dramatizace, kulaté taneční hry, při kterých se děti učí spolupracovat a aktivně naslouchat, zpracovávat informace a správně mluvit.

Způsob vedení her předškoláků je založen na následujících principech:

• Učitel si musí s dětmi hrát;
• V každé věkové fázi se hra vyvíjí zvláštním způsobem, takže děti „objevují“ a osvojují si nový, složitější způsob konstrukce hry;
• V každé věkové fázi při rozvíjení herních dovedností je nutné děti orientovat jak k realizaci herní akce, tak k vysvětlování jejího významu partnerům.

Existují různé hry: s pravidly, kreativní, hraní rolí, aktivní, lidové, didaktické a tak dále. Všechny jsou svým způsobem potřebné a užitečné, protože se jedná o hlavní činnost předškolního dítěte - prostřednictvím hry poznává svět Komunikace je důležitým prvkem každé hry , přirozeně a emocionálně zintenzivnit komunikaci s dospělými a vrstevníky, naučit je zapojovat řečový kontakt a aktivně se do něj zapojit.

Přejděme ke konkrétním příkladům využití her a herních technik v praktických činnostech k rozvoji komunikačních dovedností.

Nejdůležitějším předpokladem pro zlepšení komunikační aktivity předškoláků je vytvoření emocionálně příznivé situace, která podporuje chuť aktivně se zapojit do verbální komunikace. A právě hra pomáhá vytvářet situace, ve kterých i ty nejnekomunikativnější a nejomezenější děti vstupují do verbální komunikace a otevírají se.

Originální způsob pomáhá vytvářet takové situace - použití kouzelné hůlky, předměty proměny (koruna, čepice, kouzelné pero), figurální hračka, například Petržel. Moje petrželka vždy překvapí, je to způsob, jak organizovat děti, upoutat pozornost, vyvolat emocionální postoj a povzbudit dialog. Domácí petrželka vzbuzuje u dětí opravdový zájem a touhu po verbálním kontaktu.

Každý dospělý, ať už je to rodič nebo učitel, by si měl pamatovat, že když vstupujeme do komunikace s dítětem, máme zvláštní odpovědnost za budování interakce, protože právě v komunikaci dítě vnímá a asimiluje její vzorce. Dospělý, který je vysoce kompetentní v komunikaci, je nejpravděpodobnějším vzorem pro dítě. Navíc není jen vzorem. Dítě vnímá normy a styl interakce, které předvádí dospělý, přijímá je jako přirozené a na jejich základě si buduje svůj vlastní styl komunikace.

Zvláštností dětského kolektivu v mateřské škole je, že jej vždy vede dospělý, který řídí a koordinuje jednání dětí. Minuty přátelství neboli emocionální minuty pomohou vytvořit pozitivní emoční náladu ve skupině, lze je použít jako rituál při „vstupu do dne“ i jako prvky začátku jakékoli společné aktivity dětí. Chcete-li organizovat děti a upoutat jejich pozornost, můžete použít hry v kruhu: „Dej úsměv“, „Ahoj“, „Dobré ráno“, „Pojďme pozdravit“, „Paprsky slunce“, „Průtok radosti ““, „Pojďme pozdravit neobvyklým způsobem“ Takové hry pomáhají vytvářet přátelskou atmosféru ve skupině a zmírňují emocionální stres dětí. V takových hrách můžete vždy použít pohádkovou postavu nebo předměty proměny s pomocí těchto předmětů mohou děti snadno vstoupit do dialogu a odpovídat na položené otázky.

Pomocí Petrželky můžete pozvat děti, aby si zahrály velmi zajímavou hru „Petrželová zábava“. Učitel musí vysvětlit pravidla hry:

když se Petržel schová, slova se zmenší, a když se objeví ona, slova se zvětší.

Dům - dům - dům. Déšť - déšť - déšť. Kočka - kočka - kočka. Ruka-rukojeť-ruka. Knír — knír — knír. Mráz - mráz - mráz. Nos - nos - nos. Mysl – mysl – mysl.

Při organizaci her nebuďte nudní. Nerozptylujte děti, nekritizujte, nenadávejte ani nepřerušujte. Základem hry je dobrovolnost.

Při práci s dětmi byste měli dbát na rozvoj organizačních schopností dětí, schopnosti spravedlivě a v klidu řešit spory a konflikty a brát ohled na názory kolektivu. K utváření představ dětí o tom, jak žít v kolektivu, co znamená být dobrými kamarády a kamarády, využíváme literární díla, doporučuji prohlížet si obrazy a ilustrace k relevantním tématům a vést etické rozhovory.

V kartotéce mám spoustu slovních her, které dětem přinášejí potěšení, uchvacují je a aktivují jejich slovní zásobu. Děti se v takových hrách učí na základě existujících představ o předmětech prohlubovat své znalosti o nich, neboť v těchto hrách je nutné využívat dříve nabyté znalosti v nových souvislostech, za nových okolností.

Děti rády hrají hru s názvem „Hádej název pohádky“.

Vedoucí pojmenuje první slovo zamýšlené pohádky a děti hádají a vyslovují jeho celé jméno:

Sivka…, Zajushkina….., Kůň…., Ošklivý……, Mráz…….., Princezna…., Husy….., Kluk….., Červený….., Drobeček….., Palec…

Lidské komunikační potřeby lze uspokojovat různými způsoby. Mezi nimi jsou nejdůležitější gesta, mimika, řeč a intonace. Ve starším předškolním věku se slovo stává hlavním komunikačním prostředkem. Přitom až do konce předškolního věku plní neverbální způsoby komunikace roli verbálního doprovodu, doplňování, posilování obsahu dětské řeči.

Existuje takový koncept jako „vizuální komunikace“ - to je přenos informací pomocí gest, výrazů obličeje a pohybů těla. Vizuální komunikace má tu výhodu, že je srozumitelná většině. Podle odborníků se asi 70 % informací přenáší neverbálními prostředky.

Existuje velká skupina her pro rozvoj neverbálních komunikačních prostředků, jednou z nich je hra, kterou děti hrají s velkým potěšením - “Rozhovor přes sklo"umožňuje dětem rozvíjet mimiku, gesta, pantomimu a pohyby těla.

K efektivnímu zdokonalování činnosti dětí potřebuje učitel využívat širokou škálu metod a technik a může pracovat jak samostatně, tak se skupinou jako celkem.

Například hra "Série obrázků."

Úkolem dětí je nasbírat 3 příběhy ve správném pořadí

Snímek 6 (...)

Dospělý vám pomůže najít první pár: medvěd ...(náraz) a děti samy najdou zbytek dvojic:

míč….(baterka), mák…(rakovina), polštář…(žába), růže…(mimóza), Dunno…(balalajka).

Při hraní této hry mohou děti samostatně sestavovat dvojice pomocí obrázků a na základě těchto obrázků pak mohou děti vymýšlet vlastní příběhy.

Následující hra pomáhá zvládnout souvislou dialogickou řeč.

Zdůrazňujeme, že při rozvoji souvislé řeči jsou ústřední pojmy „dialogická a monologická“ řeč. Dialogická řeč je vědci považována za primární, přirozenou formu jazykové komunikace, která spočívá ve výměně výpovědí. Vyznačuje se takovými formami jako: otázka, odpověď, doplnění, vysvětlení, rozdělení, námitka, vzorce etikety řeči.

Pojďme se seznámit s hrou, kterou používám ve své praxi s dětmi – hrou „Proč“

Na začátku hry musí děti vyprávět příběh:

Někde v tomto světě žila – byla tam babička se svou vnučkou. Dívka ráda kladla otázky. Vše, co babička slyšela, bylo:

Proč jsou stromy velké?

Odkud přichází déšť?

Kdo kreslí duhu na obloze?

Babička odpověděla a odpověděla a pak se zasmála a řekla: "Nejsi moje vnučka, ale proč." Co myslíte, děti, je dobré být Proč?

Teď se ty i já proměníme v Pochemuchka a nasadíme si na hlavu pomyslnou kouzelnou čepici. Podívejte se pozorně na ilustraci z pohádky a vymyslete vlastní otázku k tomuto obrázku.

Kolik medvědů je na obrázku? Co dělají medvědi? Jaké počasí je zobrazeno? Jaký druh medvědů? Kdo namaloval obrázek? atd.

Čím kompletnější a rozmanitější jsou aktivity dítěte, tím významnější jsou pro dítě, tím úspěšnější je jeho vývoj. Proto jsou hry a aktivní komunikace s ostatními pro předškoláka nejbližší a nejpřirozenější.

Dětem se líbí další hra z herního boxu Cheburashka.

Pro tuto hru potřebujete hračku, Cheburashku, kterou všichni milují.

Učitel vezme hračku do rukou a začne svůj příběh:

V jednom hustém tropickém lese žilo legrační zvíře. Jednoho dne se brzy ráno probudil a šel se projít. Poblíž sadu uviděl krabice s pomeranči. Bez přemýšlení do jednoho z nich vlezl a začal snídat. Když zahnal hlad, usnul, a když se probudil, ukázalo se, že on a pomeranče dorazili do vzdáleného neznámého města.

Prodavačka ho vytáhla z krabice a posadila na židli. Ale protože měl ztuhlé tlapy, neodolal a kopl do vědra.

Páni, jaká Cheburashka!

Teď věděl, že se jmenuje Cheburashka, ale musel zjistit, jaké to bylo zvíře. A my mu pomůžeme.

Takže Cheburashka skončila v zoo. (začíná dialog se zvířaty; učitel položí otázku jménem Cheburashka a děti odpovídají jménem zvířat)

-... možná jsem slon, mám stejně velké uši...

Dítě říká svou odpověď, proč Cheburashka není slon.

-...možná jsem opice, protože také miluji pomeranče...

Odpovědět

-... možná jsem křeček, jsem stejně malý a nemám ocas...

Odpovědět

-... možná jsem medvěd, mám stejnou měkkou a hnědou srst...

Odpovědět

Medvěd rozhodně nejsem, kdo tedy jsem? S kým bych se měl kamarádit?

Hráči si staví svou verzi toho, s kým se bude Cheburashka kamarádit a kde bude bydlet.

Intenzivní herní aktivity v procesu sociálního a komunikačního rozvoje umožňují dětem osvojit si dostupné způsoby modelování života kolem sebe a osvojování vzorců řečového chování. Učitel musí zajistit, aby život dětí v mateřské škole byl smysluplný a napomáhal rozvoji různorodých zájmů dětí.

Na závěr bych chtěla říci, že práce na rozvoji komunikačních dovedností u dětí předškolního věku může obohatit sociální zkušenost dětí a případně odstranit většinu problémů v komunikaci. Jedním z nejúčinnějších způsobů, jak všechny výše uvedené vlastnosti u dítěte rozvíjet, může být podle našeho názoru organizování společných partnerských herních aktivit s dětmi, přičemž klíčem k úspěšné adaptaci člověka v jakémkoli sociálním prostředí je vždy vysoká úroveň komunikace. , která určuje praktický význam rozvíjení komunikačních dovedností od samého počátku.