Další zdokonalování vizuálně aktivního myšlení na základě představivosti;

Zlepšení vizuálně-obrazového myšlení na základě dobrovolné a zprostředkované paměti;

Začátek aktivní formace verbálně-logického myšlení pomocí řeči jako prostředku nastavení a řešení intelektuálních problémů.

1) otázky, které si klade dítě za účelem získání pomoci (tj. Jejich motivem je touha dítěte zapojit dospělého do spoluúčasti na různých aktivitách samotného dítěte);

2) otázky vyjadřující touhu získat posílení (emoční empatie, hodnocení, souhlas);

3) otázky vyjadřující touhu dětí po poznání, popř kognitivní problémy: a) problémy související se zvládnutím pravidel chování; b) kognitivní otázky ve vlastním slova smyslu.

Důvody pro vznik kognitivních otázek jsou:

1. Setkání s novým, neznámým předmětem, kterému dítě nerozumí, najde místo v jeho minulé zkušenosti.

2. V rozporu s převládajícími myšlenkami, když existují rozpory mezi tím, co dítě vidí nebo se učí, a jeho předchozí zkušeností, dostupnými znalostmi.

3. Pokud se nová reprezentace shoduje s vytvořenou pouze v některých charakteristikách a liší se ve zbytku.

Uvedení otázky hovoří o povědomí o problémové situaci.

Ve věku 3 - 4 let nemají otázky ještě kognitivní orientaci. Děti často utíkají, aniž by odpověď poslouchaly, nebo po obdržení odpovědi svoji otázku znovu zopakovaly. Otázky typu „Kdo? Co? Který? Proč?" mít na sobě řetězový znak je forma aktivní komunikace s dospělými. Ve věku 4 - 5 let - otázky typu „Proč? Proč?" už jsou kognitivní charakter, ale stále nesystémové, neuspořádané a rozmanité, již nespojené s přímým vnímáním. Dítě se zatím nesnaží získané znalosti zobecnit, nějak je propojit. Ve věku 5 - 7 let jsou otázky „Proč? Proč?" obsahově pestřejší dítě čeká na odpověď, vyjadřuje pochybnosti, objekty. Děti již porovnávají odpovědi obdržené od dospělých s tím, co vědí, srovnávají, vyjadřují pochybnosti a hádají se.

Zvláštním procesem poznávání okolního světa v člověku je myšlení. Děti předškolního věku rychle procházejí vývojovými fázemi, což se odráží ve vývoji typů myšlení.

Charakteristika myšlení

Myšlení je jedním z hlavních psychologických procesů. Jeho tvorba je dobře prozkoumána. Bylo prokázáno, že úzce souvisí s řečí. A vyznačuje se následujícími funkcemi:

Jak dítě roste a socializuje se, zlepšuje se nervový systém a myšlení. Pro jejich vývoj budete potřebovat pomoc dospělých, kteří obklopují dítě. Již od jednoho roku je proto možné zahájit výuku zaměřenou na formování kognitivní činnosti dětí.

Důležité! Je třeba vzít v úvahu, jaké předměty a jak je dítě připraveno pracovat. S přihlédnutím k individuálním charakteristikám dětí jsou vybírány vzdělávací materiály a úkoly.

Charakteristiky myšlení této věkové skupiny jsou určeny následujícím:

• zobecnění - dítě je schopno porovnávat a vyvozovat závěry o podobných předmětech;
• vizualizace - dítě potřebuje vidět fakta, pozorovat různé situace, aby si vytvořilo vlastní představu;
• abstrakce - schopnost oddělit znaky a vlastnosti od předmětů, ke kterým patří;
• koncept - myšlenka nebo znalost předmětu souvisejícího s konkrétním výrazem nebo slovem.

K systematickému osvojování pojmů dochází již ve škole. Skupiny konceptů jsou však stanoveny dříve. Spolu s rozvojem abstrakce u dětí postupně probíhá i rozvoj vnitřní řeči.

Druhy mentální aktivity u předškoláků

V předškolním věku jsou děti schopné zvládnout znalosti o světě kolem sebe. Čím více znají synonyma a vlastnosti předmětů, tím jsou vyspělejší. Pro děti v předškolním stádiu vývoje je schopnost generalizace a navazování spojení mezi objekty normou. Ve věku 5-7 let jsou zvědavější, což vede k mnoha otázkám a nezávislým akcím s cílem objevit nové znalosti.

Předškolní předškolní myšlení:

• vizuálně efektivní-převládá ve věku 3–4 let;
• přeneseně - aktivuje se u dětí starších 4 let;
• logické - zvládají děti ve věku 5–6 let.

Vizuálně-akční myšlení předpokládá, že dítě vizuálně pozoruje různé situace. Na základě této zkušenosti zvolí požadovanou akci. Ve věku 2 let se akce dítěte odehrává téměř okamžitě, probíhá pokusem a omylem. Ve čtyřech letech nejprve přemýšlí a pak jedná. Jako příklad lze použít situaci otevírání dveří. Dvouleté dítě zaklepe na dveře a pokusí se najít mechanismus, jak je otevřít. Obvykle se k provedení akce dostane náhodou. Ve 4 letech dítě pečlivě prozkoumá dveře, zapamatuje si, jaké jsou, pokusí se najít kliku a otevřít je. Jedná se o různé úrovně zvládnutí vizuálně akčního myšlení.

V předškolním věku je důležité být obzvláště aktivní v rozvoji myšlení založeného na obrazu. V tomto případě děti získají schopnost plnit úkoly, které jim byly přiděleny, bez přítomnosti předmětu před očima. Porovnávají situaci s těmi modely a schématy, se kterými se setkali dříve. V tomto případě děti:

• zdůraznit hlavní rysy a vlastnosti, které charakterizují předmět;
• pamatujte na korelaci předmětu s ostatními;
• schopen načrtnout objekt nebo jej popsat slovy.

V budoucnu se rozvíjí schopnost zvýraznit v objektu pouze ty funkce, které jsou v konkrétní situaci potřebné. O tom se můžete přesvědčit nabídkou drobečkových úkolů typu „odstranit nepotřebné“.

Před školou může dítě, pokud jde pouze o koncepty, rozum, vyvozovat závěry, charakterizovat objekty a objekty. Toto věkové období je charakterizováno:

• zahájení experimentů;
• touha přenést získané zkušenosti na jiné objekty;
• hledání vztahů mezi jevy;
• aktivní generalizace vlastních zkušeností.

Základní mentální operace a jejich vývoj

První věc, kterou se dítě v kognitivní sféře naučí, je operace srovnávání a generalizace. Rodiče rozlišují velké množství předmětů pojmem „hračky“, „míče“, „lžíce“ atd.

Od dvou let je srovnávací operace zvládnuta. Často je postaven na opozici, aby dětem usnadnil vytváření úsudků. Hlavní srovnávací parametry jsou:

• Barva;
• velikost;
• formulář;
• teplota.

Zobecnění nastane později. Pro jeho rozvoj je vyžadována již bohatší slovní zásoba dítěte a nahromaděné mentální schopnosti.

Děti ve věku tří let jsou docela schopné rozdělit předměty do skupin. Ale k otázce: „Co je to?“ možná neodpovídají.

Klasifikace je komplexní mentální operace. Používá generalizaci i korelaci. Úroveň provozu závisí na různých faktorech. Většinou podle věku a pohlaví. Dítě je zpočátku schopno klasifikovat předměty pouze podle obecných konceptů a funkčních charakteristik („co je to?“, „Co je to?“). Ve věku 5 let se objevuje diferencovaná klasifikace (tátovo auto je oficiální náklad nebo osobní osobní automobil). Volba základu pro určování druhu podle subjektu v předškolním věku je náhodná. Záleží na sociálním prostředí.

Otázky jako prvek zlepšování mentální aktivity

Malé „proč“ je dárek a test pro rodiče. Vzhled velkého počtu otázek u dětí naznačuje změnu fází předškolního vývoje. Otázky dětí spadají do tří hlavních kategorií:

• pomocný - předškolní dítě žádá starší lidi o pomoc při jeho aktivitách;
• kognitivní - jejich účelem je získat nové informace, které dítě zajímaly;
• emocionální - jejich účelem je získat podporu nebo určité emoce, aby se cítili sebevědoměji.

Do tří let dítě málokdy používá všechny druhy otázek. Je charakterizována chaotickými a nesystémovými otázkami. Ale i v nich lze vysledovat kognitivní charakter.

Velké množství emočních otázek je signálem, že miminku chybí pozornost a sebevědomí. Abyste to vykompenzovali, stačí si během dne promluvit 10 minut tváří v tvář. Děti ve věku 2–5 let budou předpokládat, že se jejich rodiče velmi zajímají o jejich osobní záležitosti.

Nedostatek kognitivních otázek ve věku 5 let by měl rodiče upozornit. Měli byste dát více úkolů na přemýšlení.

Otázky dětí mladšího a staršího předškolního věku naznačují odpovědi různé kvality. Pokud ve třech letech dítě nemusí ani poslouchat odpověď, pak ve věku 6 let může mít nové otázky.

Rodiče a učitelé systému předškolního rozvoje by měli vědět, kolik a za jakých podmínek potřebují s dítětem komunikovat. V tom je zvláštnost myšlení a výchovy kojenců.

Předpoklady kladení kognitivních otázek u dětí se objevují přibližně ve věku 5 let.

Pomocné otázky jsou specifické po dobu až 4 let. S jejich pomocí můžete formovat dovednosti nezbytné pro další rozvoj a život v každodenním životě.

Jak rozvíjet myšlenkové procesy u předškoláků?

Pro rozvoj a zdokonalování myšlenkových pochodů v předškolním období je nutné postupně budovat pojmový aparát a vlastnosti předmětů. Můžete se zaměřit na následující data:

• zlepšení na základě představivosti;
• aktivace dobrovolné a zprostředkované paměti;
• využití řeči jako nástroje pro stanovení a řešení mentálních úkolů.

Pozorný postoj k dítěti je jakousi zárukou normálního rozvoje kognitivní činnosti. Pro ty, kteří chtějí ušetřit, je důležité vědět, že hry lze koupit „pro růst“. Mladší dítě by zároveň mělo ukázat některé akce a vysvětlit základní vlastnosti. Časem komplikujte akce a koncepty.

V rozvoji myšlení v předškolním věku může pomoci následující:

• různé druhy deskových her (loto, domino, vložky atd.);
• aktivní dialogy s dítětem při procházkách nebo doma, které nemají povahu jednotlivých lekcí;
• vysvětlení akcí prováděných lidmi nebo zvířaty kolem nich;
• modelování, aplikace, kreslení;
• učit se poezii, číst knihy.

Důležité! Někdy nesprávná výživa a nedostatek vitamínů vedou k inhibici práce nervového systému, rychlé únavě dítěte, což také ovlivňuje vývoj myšlení.

Aby byla mentální aktivita normální, musíte sledovat dostatečné množství vitamínů B, železa, zinku, hořčíku v potravě dětí.

Psychologie dítěte tedy předpokládá postupné ponoření se do složitého světa předmětů a jevů vnějšího prostředí. Řetězcování pojmů, znalostí, akcí rozvíjí myšlení předškoláků. Pouze společná aktivita vám umožňuje úspěšně získat dovednosti, které jsou potřebné pro pozdější život.

Čtení posiluje nervová spojení:

doktor

stránky

V tomto článku:

Než budeme hovořit o tom, jak probíhá vývoj myšlení u dětí, zastavme se nad tím, jaký je proces myšlení v zásadě, jak probíhá a na čem závisí.

Myšlení je proces, kterého se účastní dvě mozkové hemisféry najednou. Rozhodnutí, která člověk dělá, přímo závisí na tom, jak komplexně je schopen přemýšlet. Proto je tak důležité věnovat pozornost rozvoji myšlení v dětství.

Mnoho rodičů si je jistých, že nemá smysl rozvíjet myšlení u dětí v raném dětství, protože v tomto věku pro děti dělají lví podíl na rozhodování. Děti naopak nejvíce času věnují hrám a rozvoji tvůrčích schopností při modelování, kreslení, stavění. Přesto v životě každého dítěte určitě přijde okamžik, kdy už jako dospělý bude muset udělat správné rozhodnutí - takové, na kterém bude záviset jeho budoucí život.

V naší době se navíc praktikuje testování zaměstnanců na úroveň IQ, podle jehož výsledků se rozhoduje o najímání v renomovaných společnostech.

Je to logické a kreativní myšlení, které je základem téměř každého vynálezu vytvořeného člověkem.

Proto je úkolem každého rodiče, který chce dát dítěti šanci uspět co nejvíce v životě, rozvíjet jeho myšlení od dětství.

Myšlení v dítěti

Když se narodí děti, nemají přemýšlení. K tomu prostě nemají dostatek zkušeností a paměť není dostatečně vyvinutá. Do konce roku už mohou drobci
pozorovat první záblesky myšlení.

Rozvoj myšlení u dětí je možný prostřednictvím cílevědomé účasti na procesu, během kterého se dítě učí mluvit, rozumět a jednat. Můžeme mluvit o vývoji, když se obsah myšlenek dítěte začne rozšiřovat, objeví se nové formy mentální činnosti a posílí se kognitivní zájmy. Proces rozvoje myšlení je nekonečný a přímo souvisí s lidskou činností. Přirozeně má v každé fázi dospívání své vlastní nuance.

Vývoj myšlení u kojenců probíhá v několika fázích:

• efektivní myšlení;
• přeneseně;
• logický.

První krok- efektivní myšlení. Vyznačuje se tím, že dítě dělá ta nejjednodušší rozhodnutí. Dítě se učí poznávat svět prostřednictvím předmětů. Kroutí, táhne, hází hračky, hledá a mačká na ně tlačítka, čímž získává první zážitek.

Druhá fáze- kreativní myšlení. Umožňuje dítěti vytvářet představy o tom, co bude v blízké budoucnosti dělat s rukama, bez jejich přímého zapojení.

Ve třetí fázi začíná fungovat logické myšlení, v jehož procesu dítě kromě obrazů používá abstraktní, abstraktní slova. Pokud položíte dítěti dobře vyvinuté otázky logického myšlení o tom, jaký je vesmír nebo čas, snadno najde smysluplné odpovědi.

Fáze vývoje myšlení u dětí

V raném dětství mají děti jednu vlastnost: snaží se všechno ochutnat, rozebrat a řídí se extrémně efektivním myšlením, které v některých případech přetrvává i poté, co vyrostou. Takoví lidé, jako dospělí, se již nerozbíjejí - vyrůstají jako konstruktéři schopní sestavit a rozebrat téměř jakýkoli předmět rukama.

Figurativní myšlení se vyvíjí u batolat v raném předškolním věku. Obvykle je proces ovlivněn kresbou, hraním si s konstruktérem, když si potřebujete v mysli představit konečný výsledek. Nejaktivnější imaginativní myšlení u dětí se stává přibližně do konce předškolního věku - do 6 let. Na základě vyvinutých
obrazné myšlení se začíná formovat logicky.

Ve školce je proces rozvíjení myšlení spojen s výchovou schopnosti dětí u dětí přemýšlet v obrazech, pamatovat si a poté se pokusit reprodukovat scény ze života. Když děti nastoupí do školy, mohou s nimi také pokračovat v těchto cvičeních.

Současně musíte pochopit, že většina školních programů je postavena s důrazem na rozvoj logiky a analytiky, a proto budou rodiče muset pracovat na rozvoji figurativního myšlení u dětí. K tomu můžete společně se svým dítětem vymýšlet a inscenovat zajímavé příběhy, dělat společně nejrůznější řemesla, kreslit.

Po 6 letech začínají děti proces aktivního rozvoje logického myšlení. Dítě je již schopné analyzovat, generalizovat, vyvodit závěry, udělat něco základního z toho, co vidělo, slyšelo nebo četlo. Ve škole však nejčastěji věnují pozornost rozvoji standardní logiky, aniž by si uvědomili, že učí děti myslet ve vzorcích. Učitelé se snaží potlačit jakoukoli iniciativu, nestandardní rozhodnutí, trvají na tom, aby děti řešily problémy, jak je uvedeno v učebnici.

Co by měli rodiče dělat?

Nejdůležitější je, že v procesu práce na rozvoji myšlení dítěte se rodiče nenechají zahltit desítkami stejných příkladů, které u dětí zcela zabíjejí kreativitu. Mnohem užitečnější v takových případech bude hrát s dítětem deskové hry, například dámu nebo „Empire“. V takových hrách bude dítě schopné činit opravdu nestandardní rozhodnutí, a tak rozvíjet logiku a postupně přenášet myšlení na novou úroveň.

Existují způsoby, jak pomoci podpořit kreativitu u vašeho dítěte? Nejdůležitější je naučit se, že k rozvoji kreativního myšlení dochází nejaktivněji v komunikaci. V procesu komunikace s lidmi, stejně jako při čtení knihy nebo dokonce prohlížení analytických
při přenosu ve vědomí vzniká několik názorů najednou na stejnou situaci.

Pokud jde o osobní názor, ten se u člověka objevuje výhradně v procesu osobní komunikace. Kreativní osobnosti vynikají v první řadě tím, že chápou, že na jednu otázku může být několik správných odpovědí najednou. Slova nebudou stačit, aby to sdělili dítěti. Dítě musí učinit takový závěr sám po mnoha školeních a cvičeních na rozvoj myšlení.

Školní vzdělávací program nezajišťuje rozvoj asociativního, kreativního a flexibilního myšlení u dětí. Proto veškerá odpovědnost za to padá na ramena rodičů. Ve skutečnosti to není vůbec tak obtížné, jak by se mohlo na první pohled zdát. S dítětem bude stačit periodicky navrhovat, pracovat s obrázky zvířat a geometrických tvarů, skládat mozaiku nebo jen čas od času fantazírovat s dítětem, například popisovat všechny možné funkce předmětu.

Vlastnosti vývoje myšlení v mladém věku

Jak bylo uvedeno výše, v každém věku má vývoj myšlení své vlastní charakteristiky. V mladém věku je tento proces spojen především s akcemi dítěte, které se snaží najít řešení určitých momentálních problémů. Velmi malé děti se učí navlékat prsteny na pyramidu, stavět věže z kostek, otevírat a zavírat krabice, šplhat na pohovku atd. Při provádění všech těchto akcí již dítě přemýšlí a tomuto procesu se stále říká vizuálně aktivní myšlení.

Jakmile dítě začne asimilovat řeč, proces vývoje vizuálně efektivního myšlení se přesune do nové fáze. Rozumí -li řeč a používá ji ke komunikaci, snaží se dítě myslet obecně. A přestože první pokusy o zobecnění nejsou vždy úspěšné, jsou nezbytné pro další vývojový proces.
Dítě může seskupovat zcela odlišné předměty, pokud v nich dokáže zachytit letmou vnější podobnost, a to je normální.

Například v 1 roce a 2 měsících je běžné, že děti pojmenují několik předmětů najednou, které jim připadají podobné. Může to být název „jablko“ pro cokoli, co je kulaté, nebo „kočička“ pro cokoli, co je nadýchané a měkké. Děti v tomto věku nejčastěji generalizují těmi vnějšími znaky, které jako první upoutají pozornost.

Po dvou letech mají děti touhu zvýraznit určitý rys nebo působení předmětu. Snadno si všimnou, že je kaše horká nebo že koťátko spí. Na začátku třetího roku si děti již mohou svobodně vybrat nejstabilnější z řady znaků a také si představit předmět podle jeho vizuálního a sluchového popisu.

Vlastnosti rozvoje myšlení u předškoláků: převládající formy

V předškolním věku lze v projevu dítěte slyšet zajímavé závěry jako: „Lena sedí, žena sedí, matka sedí, všichni sedí.“ Nebo mohou být závěry jiného druhu: když vidí matku nasadit klobouk, dítě může poznamenat: „Maminka jde do obchodu“. To znamená, že v předškolním věku je dítě již schopné provádět jednoduché vztahy příčiny a následku.

Je také zajímavé sledovat, jak v předškolním věku děti používají pro jedno slovo dva pojmy, z nichž jeden je obecný a druhý je označení jednoho předmětu. Dítě může například říkat psacímu stroji „auto“ a pak
současně „Roj“ pojmenovaný po jedné z kreslených postaviček. V mysli předškoláka se tedy vytvářejí obecné pojmy.

Pokud je v nejcitlivějším věku dětská řeč přímo protkána činy, pak je časem předčí. To znamená, že než něco udělá, předškolák popíše, co bude dělat. To naznačuje, že myšlenka akce je před akcí samotnou a funguje jako její regulátor. Děti tak postupně rozvíjejí vizuálně-obrazové myšlení.

Další fází vývoje myšlení u předškoláka budou některé změny ve vztahu mezi slovem, akcí a obrazy. Slovo bude dominovat v procesu práce na úkolech. Přesto je myšlení dítěte až do věku sedmi let konkrétní.

Při zkoumání myšlení předškoláků odborníci navrhli, aby děti řešily problémy třemi způsoby: efektivním způsobem, obrazně a verbálně. Při řešení prvního problému děti našly řešení pomocí páček a tlačítek na stole; druhý - pomocí obrázku; třetí je verbální rozhodnutí, které bylo sděleno ústně. Výsledky výzkumu jsou uvedeny v tabulce níže.

Z výsledků v tabulce je vidět, že se děti s úkoly vyrovnaly nejlépe ve vizuálně-akčním plánu. Nejtěžší byly slovní úkoly. Do pěti let s nimi děti vůbec nevyrovnávaly a ty starší rozhodovaly jen v některých případech. Na základě těchto údajů můžeme dojít k závěru, že převažuje vizuálně aktivní myšlení a základ pro utváření verbálního a vizuálně-figurativního myšlení.

Jak se mění myšlení předškoláka?

V předškolním věku je myšlení dítěte primárně situační. Mladší předškoláci nejsou schopni přemýšlet ani o tom, co je pro ně obtížné vnímat, zatímco střední a starší předškoláci mohou jít nad rámec osobní zkušenosti, analyzovat, vyprávět a
uvažování. Blíže školnímu věku dítě aktivně využívá fakta, předpokládá a zobecňuje.

Proces rozptýlení v předškolním věku je možný jak při vnímání souboru předmětů, tak při vysvětlování verbální formou. Dítě je stále tlačeno obrazy určitých předmětů a osobní zkušeností. Ví, že hřebík se potopí v řece, ale ještě si neuvědomuje, že je to proto, že je vyroben ze železa a železo je těžší než voda. Svůj závěr podporuje faktem, že kdysi viděl, jak se nehet skutečně potopil.

Jak se aktivně rozvíjí myšlení předškoláků, lze posoudit podle otázek, které kladou dospělým, když vyrůstají. Úplně první otázky se týkají předmětů a hraček. Dítě se obrací na dospělé o pomoc, zejména když se hračka zlomí, spadne přes pohovku atd. Předškolák se postupem času začne pokoušet zapojit rodiče do her tím, že pokládá přední otázky o tom, jak postavit most, věž, kam hodit auto a podobně.

Po chvíli se objeví otázky, které hovoří o nástupu období zvědavosti. Dítě bude zajímat, proč prší, proč je v noci tma a jak se na zápase objevuje oheň. Myšlenkový proces předškoláků v tomto období je zaměřen na zobecnění a rozlišení událostí, předmětů a jevů, s nimiž jsou konfrontováni.

S přijetím do první třídy se mění aktivity dětí. Školáci potřebují přemýšlet o nových jevech a předmětech, na jejich myšlenkové pochody jsou kladeny určité požadavky.
Učitel dbá na to, aby se děti naučily neztratit nit uvažování, věděly myslet, vyjadřovaly myšlenky slovy.

Navzdory tomu je myšlení školáků v nižších ročnících stále konkrétně-obrazné, i když prvky abstraktního myšlení jsou stále více zřejmé. Mladší školáci jsou schopni přemýšlet o tom, co důkladně vědí, na úrovni zobecněných pojmů, například o rostlinách, o školách, o lidech.

Myšlení v předškolním věku se rychle rozvíjí, ale pouze pokud s dítětem pracují dospělí. Při vstupu do školy se pro rozvoj myšlení používají vědecky vyvinuté metody k urychlení tohoto procesu, které se používají pod vedením a dohledem učitele.

Vlastnosti myšlení středoškoláků

Za děti ve středoškolském věku se považují žáci od 11 do 15 let. Jejich myšlení je postaveno především na znalostech získaných verbální formou. Studiem předmětů, které pro sebe nejsou vždy zajímavé - historie, fyzika, chemie - děti chápou, že zde hrají roli nejen fakta, ale také souvislosti a přirozené vztahy mezi nimi.

Studenti středních škol mají více abstraktního myšlení, ale zároveň se aktivně rozvíjí imaginativní myšlení - pod vlivem studia beletristických děl.

Mimochodem, v této věci byl proveden jakýsi výzkum. Školáci byli požádáni, aby promluvili o tom, jak chápou Krylovovu bajku „Kohout a perlové zrno“.

Žáci prvních a druhých tříd nepochopili podstatu bajky. Prezentovali to formou příběhu o tom, jak kohout kope. Žáci třetí třídy mohli porovnat obraz kohouta s mužem, přičemž děj doslova vnímali, shrnuli,
že perly jsou pro muže, který miluje zrnko ječmene, nepoživatelné. Třeťáci tedy z bajky vyvozují špatný závěr: vše, co člověk potřebuje, je jídlo.

Ve 4. třídě si již školáci mohou sami zaznamenat některé rysy hrdinova obrazu a dokonce mu dát popis. Jsou si jisti, že kohout kope trus, protože jsou si jisti svými znalostmi, považují postavu za hrdou a pompézní, z čehož vyvozují správný závěr, vyjadřující ironii vůči kohoutovi.

Studenti středních škol jsou schopni prokázat podrobné vnímání obrazu, díky kterému hluboce chápou morálku bajky.

V procesu studia základů věd jsou školáci seznámeni se systémem vědeckých konceptů, kde každý koncept je odrazem jedné ze stran reality. Proces formování pojmů je dlouhodobý a do značné míry souvisí s věkem studenta, s metodami, kterými se učí, s mentálním zaměřením.

Jak postupuje myšlení průměrného předškoláka

Proces asimilace konceptů je rozdělen do několika úrovní. Rozvíjením se studenti učí o podstatě jevů, předmětů, učí se zobecňovat a kreslit souvislosti mezi jednotlivými pojmy.

Aby byl student formován jako integrální a harmonická, komplexně vyvinutá osobnost, je nutné zajistit, aby zvládl základní morální pojmy:

• partnerství;
• povinnost a čest;
• skromnost;
• poctivost;
• sympatie atd.

Student je dokáže zvládnout po etapách. V počáteční fázi dítě shrnuje případy ze svého vlastního nebo ze života přátel a vyvozuje příslušné závěry. V další fázi se pokouší uplatnit nashromážděné zkušenosti v životě, poté se zužuje a pak rozšiřuje hranice konceptu.

Na třetí úrovni se studenti snaží podat podrobné definice pojmů, poukázat na hlavní znaky a uvést příklady. Na poslední úrovni dítě plně ovládá koncept, aplikuje ho v životě a uvědomuje si své místo mezi ostatními morálními pojmy.

Současně dochází k formování závěrů a soudů. Pokud mladší školáci hodnotí vše kategoricky kladnou formou, pak ve třetí nebo čtvrté třídě jsou úsudky dětí spíše podmíněné.

V páté třídě se studenti hádají pomocí důkazů, nepřímých i přímých, pomocí osobní zkušenosti, snaží se ospravedlnit a dokázat.
Středoškoláci naopak klidně využívají všechny formy myšlení, které mají k dispozici. Pochybují, přiznávají, předpokládají atd. Pro středoškoláky je již snadné používat deduktivní a induktivní závěry, klást jim otázky a zdůvodňovat odpovědi.

Vývoj závěrů a konceptů probíhá souběžně se schopností školáků zvládnout umění analyzovat, zobecňovat, syntetizovat a řadu dalších logických operací. Jak úspěšný bude výsledek, závisí do značné míry na práci učitelů ve škole v daném věku.

Vlastnosti rozvoje myšlení u dětí s tělesným postižením

Mluvíme o dětech se zhoršeným sluchem, zrakem, řečí atd. Stojí za zmínku, že fyzické vady nemohou, ale mohou ovlivnit formování myšlení dítěte. Batole se špatným zrakem a ztrátou sluchu není schopno získat stejné osobní zkušenosti jako zcela zdravé dítě. Proto je zpoždění ve vývoji mentálních procesů u dětí s tělesným postižením nevyhnutelné, protože nebudou moci kopírovat chování dospělých a získávat potřebné životní dovednosti.

Poruchy zraku a sluchu povedou k obtížím při rozvoji řeči a kognitivních aktivit. Specialisté - neslyšící psychologové se zabývají rozvojem schopností dětí se sluchovým postižením. Pomáhají nastolit vývoj myšlenkových pochodů dítěte. Pomoc zde
je prostě nezbytný, protože právě hluchota je hlavní překážkou porozumění světu a lidskému rozvoji, protože ho připravuje o to hlavní - komunikaci.

Děti se sluchovým postižením mají dnes možnost studovat ve specializovaných ústavech, kde jim je poskytována nápravná pomoc.

Poněkud odlišná je situace u dětí s mentálním postižením, což se projevuje nízkou úrovní mentálních schopností a myšlením obecně. Takové děti jsou neaktivní, nesnaží se zvládnout objektivní aktivitu, která je základem pro formování myšlenkových pochodů.

Ve třech letech takové děti nemají představu o okolním světě, nemají touhu odlišit se a naučit se něco nového. Děti zaostávají ve vývoji ve všech ohledech, od řeči po sociální.

Na konci předškolního věku chybí takovým dětem dobrovolná pozornost, paměť, nejsou schopné se učit nazpaměť. Hlavní forma jejich myšlení je vizuální a efektivní, která nicméně výrazně zaostává za úrovní svého vývoje u dětí bez intelektuálního narušení. Aby mohly takové děti studovat ve specializovaných institucích, kde budou pracovat na rozvoji svých myšlenkových pochodů, musí v předškolním věku absolvovat speciální školení.

Cvičení pro rozvoj myšlení u dětí

Na závěr je zde několik možností her a cvičení, pomocí kterých můžete rozvíjet myšlení u dětí v raném věku:

Hry s konstruktorem, dřevěným i kovovým či plastovým, a také modelování z těsta, hlíny či plastelíny, aplikace budou užitečné pro rozvoj myšlení u dětí.

Můžete svému dítěti nabídnout kreslení, malování, hraní her na hrdiny, sbírání hádanek a hlavolamů, doplňování obrázků tečkovanými čarami nebo čísly, hledání rozdílů v obrázcích atd. Nezapomeňte svému dítěti číst, komunikovat s ním. A neomezujte jeho komunikaci s vrstevníky, ze kterých bude také čerpat nové nápady, zlepšující své myšlení.

Jak vidíte, rozvíjení myšlení dítěte není tak obtížné a dokonce zajímavé, pokud to děláte s radostí a hravou formou. Pomozte svému dítěti vidět svět ve všech jeho barvách.

V období předškolního dětství dochází k přechodu od vizuálně aktivního myšlení (typické pro děti ve věku 3-4 let) k vizuálně-figurativnímu (5-6 let) a verbálnímu (6-7 let).

Speciální studie G.I. Minskoy ukázal, že zkušenosti nashromážděné dítětem při řešení vizuálně efektivních úkolů (tvorba orientačních mechanismů v kontextu úkolu a aktivace řečových forem komunikace) mohou mít rozhodující vliv na přechod na vizuálně-figurální a verbální myslící. Jinými slovy, organizace pozornosti, formování řeči atd. Jsou důležité pro rozvoj myšlení dítěte.

Slavný psycholog J. Piaget rozlišuje čtyři fáze vývoje intelektu dítěte. Ve stadiu senzomotorického neboli praktického myšlení (od narození do 2 let) se dítě učí svět kolem sebe jako výsledek svého jednání, pohybů, manipulace s předměty (vizuálně aktivní myšlení). S výskytem řeči začíná fáze předoperačního myšlení (trvající od 2 do 7 let), během níž se řeč rozvíjí, formuje se schopnost mentálně (vnitřně) si představit vnější objektové akce (vizuálně-figurální a verbálně-logické myšlení).

Největší zájem pro nás je fáze předoperačního myšlení, a to vizuálně-figurativní.

Imaginativní myšlení je hlavním typem myšlení u předškolního dítěte. Objevuje se v nejjednodušších formách již v raném dětství a odhaluje se při řešení úzké škály praktických problémů souvisejících s objektivní činností dítěte pomocí nejjednodušších nástrojů. Na začátku předškolního věku řeší děti ve své mysli pouze ty úkoly, ve kterých je činnost prováděná rukou nebo nástrojem přímo zaměřena na dosažení praktického výsledku - přesunutí předmětu, jeho použití nebo změna.

Hlavním rysem vizuálně-obrazového myšlení je řešení životních úkolů dítěte nejen v průběhu praktických činností s objekty, což je charakteristické pro vizuálně efektivní myšlení raného období vývoje, ale také v mysli založené na obrazech- představy o těchto objektech. Úspěšná implementace těchto mentálních postupů je možná pouze tehdy, pokud dítě dokáže kombinovat a kombinovat ve své mysli různé části předmětů a věcí, a navíc v nich zvýraznit podstatné invariantní rysy, které jsou důležité pro řešení různých problémů. Úroveň formování vizuálně-obrazového myšlení je dána především rozvojem zrakového vnímání, krátkodobé a dlouhodobé paměti. Zhruba do čtyř let předškolák jako celek dokončil proces formování základních mentálních funkcí, který vytváří nezbytný základ pro formování a intenzivní rozvoj vizuálně-figurativního myšlení dítěte. Je také vhodné připomenout pozici L.S. Vygotsky o přímém vlivu vznikající řeči na zakořenění a zintenzivnění rozvoje vizuálně-figurativního myšlení a formování jeho reflexních charakteristik.

Je třeba poznamenat, že schopnost operovat s reprezentacemi není přímým výsledkem asimilace znalostí a dovedností dítěte. Analýza řady psychologických studií umožňuje zvládnout víru, že tato schopnost vzniká v procesu interakce různých linií psychologického vývoje dítěte - vývoje objektových a instrumentálních akcí, řeči, imitace, herní aktivity atd. Počáteční fáze vývoje vizuálně-figurativního myšlení úzce souvisí s rozvojem procesů vnímání. Faktem je, že při řešení určitých percepčních úkolů (například při výběru podle modelu) procesy vnímání probíhají v těsné souvislosti s procesy reprezentace: aby bylo možné vybírat z řady objektů odpovídajících modelu, je nezbytné mít určitou představu o tomto vzorku.

Ve vizuálně-obrazovém myšlení je schopnost prezentovat předměty způsobem, jakým byly vnímány, počáteční. Koneckonců, než budete moci pracovat s obrázkem, musíte ho mít.

V práci PI byly studovány rysy přechodu od vizuálně aktivního myšlení k vizuálně-figurativnímu myšlení. Minsk (popraven pod vedením A.V. Záporožce). Dětem byly nabídnuty úkoly, ve kterých potřebovaly přiblížit předmět k sobě pomocí různých druhů páček.

Výzkum ukázal, že úspěšný přechod od vizuálně efektivního k vizuálně figurativnímu je určen úrovní aktivit orientačního výzkumu zaměřených na identifikaci základních vazeb situace.

Další výzkum v tomto směru, který provádí T.S. Komarova, umožnilo získat řadu důležitých faktorů, které odhalují některé mechanismy přechodu od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu myšlení.

Práce byla prováděna podle speciální metodiky a umožnila zjistit, že během formování vizuálně-figurativního myšlení se akce dětí, které byly dříve prováděny se skutečnými předměty, začínají reprodukovat z hlediska prezentace bez závislosti na skutečných věcech, tzn existuje jakési stažení akcí z reality. Toto oddělení se provádí mnohem úspěšněji, pokud se neobjeví okamžitě, ale prochází mezistupněmi, kdy dítě reprodukuje tyto akce nikoli samotnými skutečnými předměty, ale jejich náhradami - modely. Zpočátku může model působit jako přesná kopie objektu, ale i zde již dochází k zásadním změnám v činnosti dítěte - jedná s modelem předmětu a pomocí dospělého je přiveden s tím, že tento model a akce s ním musí být v korelaci s originálem. Jinými slovy, děti se rychle naučí, že se jejich činy týkají předlohy, přestože jsou prováděny s modelem. Toto je klíčový moment ve formování figurativního myšlení, ve kterém hrají důležitou roli modely a činy s nimi.

V řadě domácích studií je odhalena struktura vizuálně-obrazového myšlení a je uvedena charakteristika některých rysů jeho fungování (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, FNShemyakin, ISYakimanskaya a další). Hlavním prostředkem implementace této formy myšlení jsou obrazy, které se mohou lišit v míře generalizace, ve způsobech formování a fungování. Kognitivní aktivita sama o sobě funguje jako operace s obrázky.

Někteří autoři (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya atd.) Upozorňují na potřebu jasného rozlišení mezi dvěma koncepty - typem obrazu a typem práce s obrazem. Řada studií ukázala, že typ manipulace s obrázky do určité míry nezávisí na typu samotných obrazů.

V jiných studiích existují důkazy o tom, že typ obrazu (jeho struktura, jeho funkční vlastnosti) ovlivňuje proces jeho provozování, rozšiřování nebo zužování možností (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).

V dílech I.S. Yakimanskaya identifikoval tři druhy manipulace s obrazem. První typ je charakterizován výztuží, která představuje objekty (nebo jejich části) v různých prostorových polohách. Druhý typ je charakterizován transformací struktury a prostorové polohy původního obrazu. Třetím typem operace je konstrukce zásadně nových obrazů, založená na komplexních transformacích původních obrazů.

Mnoho autorů (A.V. Zaporozhets, A.A.Lublinskaya, J. Plaget atd.) Považuje vznik vizuálně-figurativního myšlení za klíčový moment v mentálním vývoji dítěte. Podmínky formování figurativního myšlení u předškolních dětí, mechanismy jeho implementace, však zdaleka nejsou plně studovány.

V řadě studií (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya a další) byly identifikovány hlavní typy manipulace s obrazem. Jedním z těchto typů je mentální reprodukce předmětu v různých prostorových polohách. Taková operace je zásadním momentem ve fungování vizuálně-figurativního myšlení dětí a je důležitá v procesu provádění dětských aktivit. Schopnost dětí reprezentovat objekty v různých prostorových polohách je poměrně složitá dovednost. Zahrnuje jako počáteční odkazy další, jednodušší dovednosti, například prezentaci předmětů v poloze, ve které se nacházely v procesu přímého vnímání.

Přechod na dovednosti reprezentovat objekty v různých prostorových polohách lze provést na základě formování středně pokročilých dovedností. Spočívají v tom, že dítě představuje různé prostorové polohy skrytých částí objektu těmi viditelnými. Je důležité si uvědomit, že tyto dovednosti hrají roli nejen mezistupně vedoucího k formování komplexnějších dovedností. Mají nezávislý význam ve vývoji kognitivní činnosti dítěte.

Jedním z důležitých znaků vývoje vizuálně-figurativního myšlení je, do jaké míry se nový obraz liší od počátečních dat, na jejichž základě je postaven.

Míra rozdílu mezi nově vytvořeným obrazem a počátečními obrazy odrážejícími podmínky problému charakterizuje hloubku a radikálnost mentálních transformací těchto počátečních obrazů.

Předškolní děti se ve svém každodenním životě velmi brzy setkávají se změnami a vývojem různých předmětů a jevů. Experimentální studie, stejně jako systematická pozorování aktivit předškoláků, dávají důvod se domnívat, že jedna ze zvláštních forem senzorické generalizace, která překračuje hranice přímo vnímaného a je výchozím bodem pro vývoj komplexnějších forem zobecnění, vzniká v procesu dětského poznávání předmětů při jejich změně a vývoji ... Charakteristickým rysem takového poznání je v tomto procesu vytváření speciálních myšlenek, které odrážejí sled změn, transformací objektu, které jsou pro přímé vnímání nepřístupné.

Důležitou podmínkou vzniku vizuálně-figurativního myšlení je u dětí formování schopnosti rozlišovat mezi plánem skutečných předmětů a plánem modelů odrážejících tyto objekty. Pomocí takových modelů si dítě představuje skryté stránky situace. V procesu používání modelů děti vytvářejí speciální akce s dvojí orientací - provádí je dítě na modelu a odkazuje na originál. To vytváří předpoklady pro „oddělení“ akcí od modelu a od originálu a jejich myšlenkově implementaci.

Rozvoj obrazové reflexe reality u předškoláků probíhá zejména ve dvou hlavních směrech: a) zlepšení a komplikace struktury jednotlivých obrazů, zajišťující generalizovaný odraz objektů a jevů; b) vytvoření systému konkrétních představ o konkrétním předmětu. Jednotlivá zobrazení obsažená v tomto systému jsou specifické povahy. Když jsou však tyto reprezentace sloučeny do systému, umožňují dítěti generalizovaný odraz okolních předmětů a jevů.

Hlavní linií vývoje vizuálně-obrazového myšlení je formování schopnosti operovat s obrazy předmětů nebo jejich částí. Základem pro takovou operaci je schopnost dětí libovolně aktualizovat tyto obrazy. Takové dovednosti vznikají u dětí během zvládnutí dvou úzce provázaných systémů akcí. Nejprve se vytvoří systém analyzování akcí, v jehož průběhu se dítě učí postupně zvýrazňovat hlavní a poté odvozené části předmětu, to znamená, že se učí přecházet od obecného k konkrétnímu.

Poté se v produktivní činnosti vytvoří systém reprodukčních akcí, v jehož průběhu se dítě učí obnovovat nejprve hlavní části předmětů a poté deriváty. Logika reprodukce odpovídá logice analýzy objektu a odvíjí se od obecného ke konkrétnímu.

V průběhu tohoto školení děti rozvíjejí schopnost svévolně aktualizovat myšlenku vnímaného předmětu a poté tuto myšlenku ztělesňují v konstrukci nebo kresbě.

Zásadním momentem ve vývoji vizuálně-obrazového myšlení je formování určité techniky práce s obrazy u dětí. Základem takové operace je použití speciální skupiny prostředků mentální činnosti dětmi, pomocí kterých se provádějí různé druhy mentálních pohybů předmětů v prostoru.

Obrazové myšlení je hlavním typem myšlení u dětí ve věku 5-6 let. A jak ukazují studie psychologů, již v tomto věku mohou děti zvládnout mnoho možností spojených s tímto typem myšlení. Například se mohou naučit mentálně transformovat obrazy skutečných předmětů, vytvářet vizuální modely (například diagramy), které odrážejí základní vlastnosti objektů nebo jevů, plánovat své akce ve své mysli.

Schopnost používat modelové obrazy v myšlení, která se začíná rozvíjet u dětí ve věku 3-4 let, se stává u dětí ve věku 5-6 let základem pro porozumění různým vztahům předmětů, umožňuje dětem asimilovat zobecněné znalosti a aplikovat je při řešení nové psychické problémy. Tato schopnost se projevuje zejména ve skutečnosti, že děti snadno a rychle porozumí schematickým obrázkům nabízeným dospělými a úspěšně je používají.

U dětí ve věku 5-6 let nabývá vizuální obrazové myšlení na důležitosti. Starší předškoláci se zpravidla obracejí k vizuálně aktivnímu myšlení pouze v případech řešení problémů, které nelze vyřešit bez efektivních testů, a tyto testy často získávají systematický charakter. Takže v úkolu, kde byly děti požádány, aby vedly panenku po dané cestě stisknutím tlačítek, starší předškoláci po dvou nebo třech neúspěšných stisknutích přistoupili k testování tlačítek a některé z dětí vyvinuly testovací systém - dítě studovalo jejich vliv na pohyb panenky v určitém pořadí.

Úkoly, ve kterých lze bez zkoušek nalézt spojení, která jsou zásadní pro dosažení cíle, starší předškoláci obvykle řeší ve své mysli a poté provádějí nezaměnitelně praktickou akci.

Mladší předškoláci řeší podobné problémy pomocí vnějších orientačních akcí, tj. na úrovni vizuálně-akčního myšlení. Pokud je tedy dětem nabídnut úkol použít páku, kde je přímým výsledkem akce pohyb jeho blízkého ramene od sebe, a nepřímo v přístupu vzdáleného, ​​mladší předškoláci se snaží pohybovat pákou v různých směrech dokud nenajdou toho, koho potřebují.

Děti ve věku 4-5 let při řešení jednodušších a poté složitějších problémů s nepřímým výsledkem postupně začínají přecházet od externích testů k testům prováděným v mysli. Poté, co je dítě seznámeno s několika verzemi problému, může vyřešit jeho novou verzi, již se neuchýlí k vnějším akcím s objekty, ale ve své mysli získá potřebný výsledek.

Schopnost zobecnit získané zkušenosti, přejít k řešení problémů s nepřímým výsledkem v mysli vzniká díky tomu, že obrazy používané samotným dítětem získávají zobecněný charakter, neodrážejí všechny rysy předmětu, situace, ale pouze ty, které jsou zásadní z hlediska řešení jednoho nebo jiného úkolu.

Naše analýza domácích i zahraničních studií ukazuje, že rozvoj vizuálně-obrazového myšlení je složitý a zdlouhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u předškolních dětí prochází následujícími fázemi:

1. stupeň. Dítě ještě nemůže jednat v mysli, ale už je schopné manipulovat s věcmi ve vizuálně efektivním plánu, transformovat objektivní situaci, kterou vnímá přímo, pomocí praktických akcí. V této fázi vývoj myšlení spočívá v tom, že zprvu je situace dítěti dána vizuálně, ve všech podstatných znacích, a poté jsou některé z nich vyloučeny a je kladen důraz na paměť dítěte. Zpočátku vývoj intelektu pokračuje rozvojem vzpomínání na to, co předtím viděli, co slyšeli, co udělali, přenesením kdysi nalezených řešení problému do nových podmínek a situací.

2. stupeň. Zde je řeč již zahrnuta do prohlášení o problému. Samotný úkol může dítě řešit pouze externě, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo metodou pokusu a omylu. Některé úpravy dříve nalezeného řešení jsou povoleny při jeho přenosu do nových podmínek a situací. Zjištěné řešení ve verbální formě může dítě vyjádřit, proto je v této fázi důležité přimět ho k porozumění verbálním pokynům, formulaci a verbálnímu vysvětlení nalezeného řešení.

3. etapa. Problém je vyřešen již ve vizuálně-figurativním plánu manipulací s obrázky-reprezentacemi objektů. Dítě je povinno si uvědomit metody akce zaměřené na řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformace objektivní situace a teoretické - povědomí o způsobu, jakým je požadavek kladen.

4. etapa. Toto je závěrečná fáze, ve které je úkol reprodukovaný a implementovaný do interně představeného plánu, poté, co našel své vizuálně efektivní a obrazové řešení. Zde se rozvoj inteligence redukuje na formování schopnosti dítěte samostatně rozvíjet řešení problému a vědomě ho následovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu z vnějšího do vnitřního akčního plánu.

Vizuální-obrazové myšlení tedy získává hlavní význam ve znalostech světa kolem předškoláků. Dává dítěti možnost asimilovat zobecněné znalosti o objektech a jevech reality, stává se zdrojem dětské kreativity.

Úroveň rozvoje vizuálně-obrazového myšlení, dosažená v předškolním věku, má trvalý význam pro celý následující život člověka, slouží jako hlavní přínos předškolního dětství k obecnému procesu mentálního vývoje.

V předškolním věku dochází k dalšímu rozvoji vizuálně aktivního myšlení, formování prvků verbálně-logického myšlení. Hlavní formou mentální aktivity předškoláků je vizuálně-obrazové myšlení.

Předškoláci při řešení problémů nadále používají vizuálně aktivní myšlení, které je úzce spojeno s praktickými akcemi, které transformují poznávaný předmět. V celém předškolním věku se pod vlivem rozšiřující se praxe dítěte zlepšují rostoucí potřeby, které ho nutí formulovat a řešit rozmanitější a složitější mentální úkoly, rozvoj řeči, vizuálně aktivní myšlení, posun na vyšší úroveň, podle následujících funkcí:

• u starších předškoláků předchází vizuálně efektivnímu řešení problému jeho mentální řešení verbální formou;
• podstata akcí prováděných dítětem se mění (zkušební akce se hroutí, ztrácejí svoji problematickou povahu, jsou stále více nahrazovány exekutivními akcemi).

Vizuálně účinná forma myšlení nezmizí, při řešení nových mentálních úkolů se dítě opět uchýlí k efektivní metodě jejich řešení. V procesu řešení takových problémů je řeč zahrnuta tak či onak. Formování aktivní a pasivní slovní zásoby a gramatické struktury řeči u dítěte přispívá k pochopení samotného úkolu, povědomí o způsobech jeho řešení. Když je řeč zařazena do praktické činnosti dítěte, transformuje jeho myšlenkový proces, což přispívá k transformaci praktického jednání na mentální jednání, které má složitou strukturu.

Dominantní formou mentální aktivity předškoláků je vizuálně-obrazové myšlení, při kterém dítě nejedná s konkrétními předměty, ale s jejich obrazy a představami. Tento typ myšlení se formuje na základě schopnosti odlišit plán skutečných objektů a plán modelů, které tyto objekty zobrazují. Akce s modely odpovídajícími originálu umožňují dále „oddělit“ akci od konkrétních objektů a vést k jejich implementaci, pokud jde o reprezentace. Nejdůležitějším předpokladem imaginativního myšlení je napodobování dospělého, během kterého dítě reprodukuje, modeluje jednání dospělého a buduje si svůj obraz. Hru lze také považovat za jednu z forem napodobování, protože při herní činnosti dítě získává schopnost prezentovat jednu věc prostřednictvím druhé.

Nejcharakterističtější vlastností obrazů mentální aktivity dítěte je synkretismus - toto je kvalita myšlení vlastní předškolákovi, ve které přemýšlí ve schématech, srostlých, nerozdělených situacích v souladu se způsobem, který si zachovává na základě vnímání, bez diferenciace a sekvenční analýzy, dobrovolným propojováním nejjasnějších částí. Dítě, které není schopno izolovat základní vlastnosti objektu na zachovaném obrázku, vybere všechny funkce, které jsou pro něj nejvíce zdůrazněny. Podle těchto náhodných znaků předškolák rozezná ten či onen předmět. Synkretismus se jasně projevuje v tom, jak děti vnímají neznámý obsah. U malého dítěte slovo evokuje konkrétní obraz jediného předmětu spojeného s tímto slovem. Tento obrázek je fúzovaný, dosud nebyl analyzován, a proto se používá jako celek. První dezintegrace obrazu se provádí izolací ne podstatného rysu předmětu, ale funkce, která získala nejsilnější a „nejpodnikanější“ posílení v dětské zkušenosti.

Další forma mentální aktivity dítěte je verbálně-logická myšlení rozvíjející se ke konci předškolního věku. Logické myšlení se vyznačuje působením abstraktních kategorií a navazováním různých vztahů, které nejsou prezentovány ve vizuální nebo obrazové podobě. Děti se brzy učí slova označující předměty, jejich vlastnosti a činy s nimi, nicméně pojmy, které jsou těmito slovy označeny, jako zobecněný odraz souboru podobných předmětů se společnými podstatnými rysy, se u předškoláků tvoří jen postupně.

Pouze ve vyšším předškolním věku schopnost zvýraznit v předmětu ty podstatné detaily, ale ke kterým lze určitý předmět přičíst určité kategorii. Avšak při setkání s neznámými objekty se i starší předškolák znovu přepne na náhodný výčet jejich vnějších znaků nebo naznačuje účel předmětu. Děti mohou správně seskupovat objekty, pokud znají odpovídající generalizující slovní výraz. Pro seskupování předmětů mají velký význam ty vlastnosti a souvislosti, které předškolák vyzdvihuje ve své praktické zkušenosti.

Úroveň vývoje generalizace v předškolním věku je přímo úměrná:

• stupeň obeznámenosti předškoláků s rozmanitostí předmětů zahrnutých do této skupiny;
• znalost slova, které shrnuje všechny objekty dané skupiny;
• požadavky kladené na dítě dospělými (mezi nimi je definice pojmu obzvláště obtížná, to znamená odpověď na otázku „co je?“; kombinování podobných předmětů do skupiny je pro děti snazší).

Specifická obraznost myšlení předškoláka nevylučuje některé primitivní formy uvažování a odvozování. Logické myšlení předškoláka v jakékoli formě se vyznačuje některými společnými charakteristickými rysy: snadné zasazení do problému a jeho řešení místo neznámých podmínek známějších na základě „pocitu známosti“, vytváření jednoduchých spojení nejen mezi základní vlastnosti předmětů, ale také mezi náhodnými, vnějšími, sekundárními stranami. To určuje originalitu myšlenkového procesu předškoláků (obr. 9.4).

J. Piaget objevil u dětí ve středním předškolním věku určité psychologické jevy spojené s rozvojem inteligence, které se později staly známými jako Piagetovy jevy. Projevují se v mylných úsudcích dětí o abstraktních vlastnostech předmětů, které jsou spojeny s jejich měřitelnými charakteristikami (množství, velikost, objem atd.) A jsou způsobeny neschopností předškolních dětí uvědomovat si vratnost operací, nedostatek porozumění zásadám zachování množství látky a počtu předmětů při změně jejich tvaru nebo vzájemného uspořádání. Pro myšlení dětí předškolního věku je charakteristický animismus (nediskriminace mentálního a objektivního světa), arteficilismus (zohledňování přírodních jevů jako důsledek vědomé činnosti lidí) a kognitivní egocentrismus (zvláštní intelektuální pozice dítěte, na který se celý svět dívá ze svého úhlu pohledu, jediné a absolutní, nedostupnosti chápání relativity poznávání světa a koordinace různých poloh).

Rýže. 9.4.

Praktický příklad

Tanya V., 6 let, se zeptala: „Je slunce živé nebo ne?“ - "Ano". - "Proč si to myslíš?" - „Slunce se pohybuje.“

Mezi vizuálně efektivními, vizuálně figurativními a verbálními způsoby myšlení se vytvářejí složitá a protichůdná spojení. Vnější akce s objekty, které jsou internalizovány, se na jedné straně mění na vnitřní, tj. praktické jednání je základem všech typů duševní činnosti.

Samotná praktická akce však vyžaduje zohlednění změn v objektu v procesu působení s objekty pomocí reprezentací předchozích stavů objektu a jejich srovnání s hotovostí. Struktura vnějšího objektivního působení navíc zahrnuje jeho cíl, budoucí výsledek, existující pouze z hlediska reprezentací nebo konceptů. Účinnost vnější činnosti je přímo závislá na chápání obecného sémantického kontextu předškolákem a na jeho vlastní nahromaděné životní zkušenosti. V důsledku toho implementace praktických akcí vždy znamená přítomnost obrazového plánu a vychází z něj. Údaje o poměru různých forem myšlení v předškolním věku jsou uvedeny v tabulce. 9.3.

Tabulka 9.3

Efektivita řešení úkolů dětmi na základě typu myšlení v předškolním věku

Η. Η. Poddyakov vyzdvihl speciální typ dětského myšlení-dětské experimentování, které je jednotou vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení a je zaměřeno na odhalení vlastností a spojení předmětů skrytých před pozorováním. Dětské experimenty nepřiděluje dospělý, ale provádí je dítě samo. V procesu experimentování dostává předškolák pro něj nové, často neočekávané informace, které přispívají ke změně samotných akcí a představ dítěte o objektu. Transformace objektu vedou k objevování nových vlastností dítětem, což zase umožňuje nové transformace složitější úrovně. Proces myšlení zahrnuje nejen použití již vypracovaných hotových metod jednání, ale také vytváření nových (v rámci možností samotného dítěte). Experimentování aktivuje hledání nových akcí a rozvíjí odvahu a flexibilitu dětského myšlení. Nezávislé experimentování dává předškolákovi příležitost vyzkoušet různé možnosti akce, překonat omezení dětského myšlení pomocí připravených schémat. Kognitivní činnost se vyvíjí nejen od nevědomosti k poznání (od nejasného poznání k jasnějšímu a určitějšímu), ale také opačným směrem - od srozumitelného k nesrozumitelnému, od určitého k neurčitému. Role dospělého v tomto procesu je omezena na vytváření speciálních předmětů nebo situací, které stimulují kognitivní aktivitu dítěte a přispívají k experimentování dětí.

Mentální aktivita předškoláka je tedy komplexní interakcí a propojením vizuálně efektivního, vizuálně figurativního a verbálně-logického myšlení, při kterém se provádí postupný přechod vnějších akcí k řešení mentálního úkolu do vnitřního plánu.