Ministerstvo všeobecného a odborného školství
Sverdlovská oblast
GBOU SPO SO "Vysoká škola pedagogická Nižnij Tagil č. 1"
Specialita 050704 Předškolní výchova
Nižnij Tagil
Vysvětlivka
Účel praxe. Formování odborné kompetence u budoucích vychovatelů při provádění psychologické a pedagogické diagnostiky vývoje a chování dítěte, rozbor informací o charakteristice subjektů pedagogického procesu.
^ Cíle praxe:
1. Podporovat zvládnutí praktických metod diagnostického výzkumu v předškolních výchovných zařízeních.
2. Přispívat k navazování vztahů mezi duševními jevy, problémy spojenými s duševním vývojem a odbornými pedagogickými problémy a na tomto základě určovat metody pedagogické interakce.
4. Utvářet porozumění osobnostně orientovanému modelu interakce s dětmi a rozvíjet schopnost modelovat komunikaci mezi učitelem a dítětem.
Praxe zahrnuje výzkum, organizační typy studentských aktivit a následující formy jejich činnosti:
Pozorování,
Vedení individuálních pohovorů, testů,
Výroba stimulačního materiálu pro diagnostiku,
Zpracování a analýza získaných výsledků.
^ Cvičení hlášení:
Cvičný deník.
Album „Zábavná pedagogika“.
Projev u kulatého stolu v návaznosti na výsledky praxe.
^ Tréninkový základ: Předškolní vzdělávací zařízení v N. Tagil.
Forma cvičení: koncentrovaný. Cvičení trvá 9 dní. Na základě výsledků praxe je oceněn student, který absolvoval program praxe test.
^ Obsah cvičení
| Etapy | Obsah a typy studentských aktivit | Studentské hlášení |
| Přípravné | Seznámení s plánem cvičení, základnou cvičení, skupinou dětí a učitelem. | Příprava cvičného deníku, dostupnost absolvované lékařské prohlídky. |
| Aktivní | "Učitel v systému pedagogické interakce v předškolním vzdělávacím zařízení." Sledování specifik pedagogických funkcí učitele, kultury pedagogické činnosti, studium charakteristik komunikace učitele s dětmi; Studium osobních očekávání dítěte v komunikaci s učitelem; Studium hodnotících postojů dospělých k dětem (učitel a rodiče). | Deník: Diagnostické karty; Protokoly pozorování a rozhovorů, jejich analýza a závěry pro každou studii. |
| "Dítě jako subjekt interakce." Studium vztahu mezi dětmi v kolektivu mateřské školy; Provádění sociometrického výzkumu; Studium zvláštností vztahů dětí ve společných aktivitách. Studium dovedností komunikační kultury v každodenních činnostech; Studium organizačních schopností dětí ve společných aktivitách; Studium řeči předškolních dětí v komunikaci s vrstevníky a dospělými. |
||
| "Funkce kognitivního vývoje předškolních dětí." Studium kognitivní sféry pomocí přirozeného experimentu ve formě didaktických her. |
||
| "Rodinné mikroprostředí dítěte." Studium představ dětí o rodině a rodinných vztazích. |
||
| Reflexně-analytické | Systematizace a analýza výsledků získaných během studií provedených na skupině dětí. Analýza dokončené práce, sebehodnocení svých úspěchů a nedostatků, stanovení směrů dalšího rozvoje psychologických znalostí. | Deník: Závěr o vývoji skupiny dětí. Zpráva z praxe se sebeanalýzou. |
psychologická a pedagogická praxe
1. den
Edukátor v systému pedagogické interakce v předškolním vzdělávacím zařízení
Sledování specifik pedagogických funkcí učitele, kultury pedagogické činnosti, studium charakteristik komunikace učitele s dětmi
^ Účel: vytvořit si představu o učiteli jako o subjektu vzdělávacího procesu v předškolním vzdělávacím zařízení.
Studium specifik práce učitele.
Seznamte se s funkcemi učitele „předškolního věku“.
V rozhovoru s učitelem se snažte navázat „důvěrný obchodní kontakt“.
Musíte si děti získat a snažit se s nimi komunikovat osobnostně. Využijte herní moment: společně s dětmi vyrobte medailonky (mohou být z barevného nebo bílého papíru, kartonu) a na každý z nich napište jméno dítěte (nejlépe by to mělo být zdrobnělé jméno, které je jméno miminka na Domov).
Vymyslete zábavnou aktivitu, která předškoláky zaujme.
Analyzujte obsah práce učitele v první a druhé polovině dne, vytvořte časovou osu jeho činností. Záznam do deníku lze provést podle následujícího schématu:
Analyzujte, jak a jak se projevuje spolupráce mezi učitelem a asistentem pedagoga.
Uveďte závěr, která z funkcí je učitelem implementována nejúspěšněji.
Proveďte analýzu verbální komunikace učitele s dětmi na základě dvou řečových pozic:
obsah komunikace;
kultura řeči učitele v komunikaci.
Dbejte na vzhled učitelky, asistentky pedagoga a všech zaměstnanců MŠ.
Vyberte přísloví, rčení, písničky a vtipy, které použijete při provádění režimových procesů s dětmi různých věkových skupin.
Veďte si sešit „Zábavná pedagogika“, ve kterém budete shromažďovat praktické materiály potřebné pro další práci.
Vyplňte sešit sebehodnocení a určete svůj převládající typ postoje k učení.
Účel: zjistit motivy postoje dětí k učiteli a představy dětí o činnosti učitele.
Studium osobnosti učitele, jeho činnosti v
"zrcadlo dětského vnímání"
1) Při sledování interakce mezi dětmi a učitelem věnujte pozornost následujícím bodům:
obsah apelů dítěte na učitele, učitel na dítě;
frekvence oběhu;
emoční zapojení dítěte do komunikace;
dominantní typ chování v přítomnosti učitele.
Chtěli byste se přestěhovat do jiné školky?
Pokud by se školka zavřela kvůli rekonstrukci, s kým byste chtěli jít do jiné školky?
Kterého učitele byste si vzali s sebou? Proč?
Chtěli byste být jako učitel? Proč?
Odpovědi dětí - motivace jejich postoje k učiteli.
Motivy nejsou realizovány. Děti nedokážou vysvětlit svůj postoj nebo jsou omezeny na odpovědi typu „Protože!“ Zpravidla se jedná o malý počet dětí, většinou střední skupiny.
Obecné nediferencované hodnocení. Děti se snaží zdůvodnit a motivovat svůj postoj k učitelce: „Je hodná!“, „Protože ji miluji, je hodná!“. Takové skupiny mají největší (celkově) počet dětí. Ve starších přípravných skupinách výrazně klesá počet dětí podávajících obecné nediferencované hodnocení.
Hodnocení vzhledu učitelky: „Je krásná, protože je vždy chytrá, krásná“, „Její vlasy jsou krásné“, „Miluji ji, protože je spravedlivá“ atd. Častěji taková hodnocení zaznívají od dětí střední a starší skupiny. Je zajímavé, že žáci přípravné skupiny zaznamenávají takové vnější rysy své oblíbené učitelky, které zároveň charakterizují morální vlastnosti („Má laskavé oči“).
Hodnocení na základě osobního vztahu učitele k dítěti. Tato motivace je typická pro předškoláky ve starší skupině („Protože mě líbá“, „Dala mi odznak“, „Vezme mě do náruče a točí se mnou. Moc mě miluji,“ „Protože ne netrestej mě“ atd.).
Posouzení informovanosti učitele, jeho znalostí, dovedností: „Zná spoustu pohádek“, „Zná všechna auta“, „Umí všechno“, „Valentina Ivanovna nám udělala tak krásné klobouky!“, "Když něčemu nerozumím, řekne mi všechno a ostatním taky," atd. Tato skupina motivů je typická pro děti staršího předškolního věku.
Hodnocení aktivit organizovaných učitelkou: „Protože si s námi hraje na procházce“, „Sázíme s ní cibuli“, „Ukazuje nám loutkové divadlo“, „Učí nás kreslit“ atd. Takové motivace se nacházejí u dětí z různých skupin. Pokud však ve střední a starší skupině předškoláků byla učitelka vysoce hodnocena jako organizátor dětských her, zábavy a jejich přímý účastník, pak má učitel do konce předškolního věku zájem o dítě i jako organizátora. vzdělávacích aktivit. To je specifikum dospívání, vznikající sociální a intelektuální připravenost na školu.
Posouzení pozornosti učitelky všem dětem z pohledu utilitárních projevů: („Krmí nás“ atd.). Tato skupina je malá, převážnou část tvoří děti ze starší skupiny.
Hodnocení morálních vlastností člověka: „Je laskavá“, „Je přítulná“, „Vtipkuje a směje se, je tak veselá“, „Rozzlobená, naštvaná, přísná“, „Nikdy se nezlobí“ atd. Tyto motivace jsou typické pro starší předškoláky.
Hodnocení učitele pro důvěru v děti a výchovu k nezávislosti: „Dává mi povinnost v knižním koutku“, „Dal mi za úkol vyprat oblečení panenky“, „Umožňuje mi zapnout televizi“ atd. Tato skupina je malá a zahrnuje starší předškoláky.
Doporučujeme nahrát rozhovor podle následujícího schématu:
| Dětské jméno | 1. otázka | 2. otázka | 3. otázka | 4. otázka | Motiv |
Každý student musí vyzpovídat alespoň 8-10 dětí.
3) Chcete-li prostudovat představy dětí o činnostech učitele, proveďte s dětmi druhý rozhovor:
co dělá učitel?
Hraje si s vámi učitel?
Proč nehraje, neumí nebo neví jak?
Mluví s vámi váš učitel o něčem?
Chtěli byste být učitelem?
Studium hodnotících postojů učitele k dětem.
Účel: Ukázat důležitost hodnotícího postoje učitele k dětem a jeho vliv na chování a činnost dětí.
Provádění výzkumu. Učitel je pozorován při různých činnostech. Poté s ním hovoří o následujících otázkách: „Jak často a v jakých situacích využíváte hodnocení chování a aktivit dětí? Za jakým účelem to děláte? Jaká jsou vaše kritéria pro pozitivní a negativní hodnocení dětí v různých činnostech? Jste schopni objektivně hodnotit děti? Porovnat efektivitu a pedagogickou přiměřenost pozitivního a negativního hodnocení dětí. Jaké hodnocení používáte nejčastěji a proč? Jak děti reagují na vaše hodnocení jejich chování a činností?
Zpracování dat. Analýza protokolů se provádí podle následujícího schématu:
Jak systematicky se posuzuje aktivita dětí (neustále ve všech typech aktivit; dítě je hodnoceno především v jednom typu aktivity, např. v každodenních procesech; hodnocení je udělováno případ od případu, epizodicky).
Jak diferencované je hodnocení dětí (je omezeno na obecné nediferencované hodnocení, například „Dobře, dobře,“ nebo se snaží dát každému dítěti diferencované hodnocení).
Jak objektivní je hodnocení dětí?
Jak je hodnocení motivováno (vysvětluje důvody kladného nebo záporného hodnocení; motivuje hodnocení případ od případu v závislosti na situaci, postoji k dítěti, druhu činnosti apod.; hodnocení nemotivuje).
Jaká jsou kritéria pro hodnocení činnosti dětí (úspěch v činnosti, vynaložené úsilí, dosahování výsledků, kvalita práce, projev určitých mravních vlastností atd.)
Jak emotivní je hodnocení dětských aktivit (doprovázené vyjádřením vhodných emocí, mimikou, gesty).
Používá neverbální prostředky hodnocení, například souhlasný úsměv, vyčítavý pohled atd.
Jaká je reakce dětí na hodnocení učitele: jak je efektivní, jak ovlivňuje jejich chování a činnost, snaží se získat kladné hodnocení od učitele a jak.
Studium vztahu předškolních dětí k učiteli (pomocí analýzy jejich kreseb).
^ Příprava studie. Připravte si listy papíru různých barev a barev.
Provádění výzkumu. Studie se provádí individuálně s dětmi ve věku 4-7 let.
Než začne kreslit, dítě dostane vícebarevné listy papíru (šedý, hnědý, zelený, červený, žlutý, fialový, černý) a požádá, aby řeklo, kterou barvu má nejraději a která se mu nelíbí. Poté dostanou znovu stejné listy papíru, na který mají nakreslit obrázek na určité téma.
^ Zpracování dat.
První epizoda."Můj učitel." Výkresy jsou analyzovány z následujících pozic:
Projev postoje k učiteli: pečlivost nebo nedbalost kreseb, potěšení nebo nechuť kreslit, použití barev, umístění v celkové kompozici, důkladnost v kresbě čar, míra blízkosti nebo vzdálenosti od dětí.
Dětské představy o různých aspektech činnosti učitele. Věnujte pozornost zápletkám a obsahu kreseb, tomu, jaké typy činností učitele děti preferují.
Motivace pro výběr učitele v kreslení. Porovnejte (podle věku) motivy postoje k učiteli.
"Dítě jako subjekt interakce s vrstevníky"
Cvičení. Studium vztahů mezi dětmi
V kolektivu školky
Sociometrický výzkum.
^ Příprava studie. Připravte si obtisky (barevné, plotové), 3 kusy pro každé dítě a 6-8 náhradních.
Provádění výzkumu. Výuka probíhá s dětmi ve věku 3-7 let formou hry „Tajemství“, která se pořádá 2x ročně (říjen - listopad, duben - květen) v první polovině dne místo vyučování. Každé dítě „v tajnosti“ před ostatními je požádáno, aby podle vlastního výběru dalo 3 nabízené obrázky třem dětem ve skupině. Hru vedou dva dospělí, kteří ve skupině nepracují (učitel jiné skupiny, metodik nebo vedoucí). Lze jej uspořádat v šatně, kde jsou dále od sebe umístěny 2 dětské stolky se dvěma židlemi (jedna židle pro dítě, druhá pro dospělého). Před začátkem experimentu je dítěti řečeno: „Dnes si děti z vaší skupiny zahrají zajímavou hru. V tajnosti, aby to nikdo nevěděl, si budou všichni navzájem dávat krásné obrázky.“ Chcete-li tento úkol usnadnit, můžete svému dítěti říci: „Dáš to klukům a oni to pravděpodobně dají tobě.“ Dále dítě dostane 3 obrázky a řekne: „Můžete je dát dětem, které chcete, každému jen jeden. Jestli chceš, můžeš dát fotky těm klukům, kteří jsou právě teď nemocní." Pokud se vyskytnou potíže, můžete dítěti pomoci: "Můžete to dát dětem, které máte nejraději, se kterými si rádi hrajete." Poté, co si dítě vybere, je dotázáno: „Proč jste se vůbec rozhodl dát obrázek... (jméno vrstevníka, kterého dítě řeklo jako první, se jmenuje)?“ Pak řeknou: „Kdybys měl mnoho a mnoho obrázků a jen tři děti ze skupiny neměly dost, komu bys obrázek nedal a proč?“ Všechny odpovědi jsou zapsány a na zadní straně obrázku je jméno vrstevníka, kterému byly předloženy.
^ Zpracování dat. Počítá se počet všeobecných a vzájemných voleb, počet dětí ve skupinách „preferovaných“, „přijatých“, „izolovaných“ a míra vztahové pohody (RLW) ve skupině. Údaje se zapisují do tabulky. Volba se značí +, vzájemná volba -). Stejná tabulka je sestavena pro dívky.
Je provedena srovnávací analýza počtu voleb mezi chlapci a dívkami. Na základě dat je určena stavová pozice každého dítěte a všechny děti jsou rozděleny do kategorií podmíněných stavů:
„Dávám přednost“ - 6-7 možností;
II „přijato“ - 3-5 voleb;
III „nepřijato“ - 1-2 možnosti;
IV „izolovaní“ - ti, kteří nedostali jedinou volbu.
Dále se zjišťuje úroveň pohody vztahů ve skupině: počet členů skupiny v kategoriích příznivého stavu (I-II) koreluje s počtem členů skupiny v kategoriích nepříznivého stavu (III-IV). LLE je vysoká v I + II a III + IV; průměr s I + II = III + IV (nebo mírný rozdíl); nízká s výraznou kvantitativní převahou počtu členů skupiny, kteří se ocitli v nepříznivých statusových kategoriích. Důležitým ukazatelem WBL je také „index izolace“, tzn. procento členů skupiny, kteří se nacházejí ve statusové kategorii IV (nemělo by překročit 15–20 %). Na množství vzájemných voleb závisí i emoční pohoda či pohoda dětí v systému osobních vztahů. Proto je stanoven koeficient reciprocity (KB):
CV = (P1/P) 100 %,
Kde R - celkový počet voleb provedených v experimentu; P1- počet vzájemných voleb.
Na základě zjištění stavu každého člena skupiny je učiněn závěr o přítomnosti mikroskupiny v týmu (KB pod 20 % lze považovat za negativní ukazatel).
Analyzujte kritéria pro pozitivní a negativní volby.
"Dítě jako předmět činnosti"
Cvičení. Studium rysů společných aktivit
Metoda: pozorování.
^ Příprava studie. Připravte si materiál pro hry, práci, vizuální nebo konstruktivní činnosti.
Provádění výzkumu. Děti ve věku 4-7 let jsou vyzvány, aby si spolu hrály, tvrdě pracovaly a vytvořily společné kresby nebo návrhy.
^ Zpracování dat. Analyzovat rysy průběhu a organizace společných aktivit; vztahy mezi dětmi při této činnosti a také hodnocení, která si navzájem dávají.
Vztahy s vrstevníky ve společných aktivitách jsou analyzovány podle následujícího schématu:
1. Postoj k vrstevníkovi:
pozitivní, negativní nebo lhostejný;
považuje vrstevníka za překážku v činnostech („Nedotýkej se mé židle. Myji ji“), za rovnocenného partnera („Hrajme si spolu“) nebo nevnímá.
nezájem, epizodický nebo trvalý zájem;
forma projevování zájmu - pozorování, komentování apod.;
přitahovány předměty, činy, výsledky činností nebo osobností vrstevníka.
pomáhá z vlastní iniciativy, na žádost dospělého nebo přítele;
pomáhá neochotně nebo s potěšením, odmítá pomoci vrstevníkovi.
bere ohled na názory ostatních dětí nebo trvá na svém;
hájí svůj názor vysvětlováním, fyzickým ovlivňováním nebo sankcemi („nebudu si hrát“, „nedám hračku“ atd.).
nevšímá, chová se k němu adekvátně (v situaci neúspěchu nabízí pomoc, v situaci úspěchu se raduje) nebo nepřiměřeně.
dovolí sám nebo s pomocí dospělého nebo jiného dítěte;
ovlivňuje vrstevníka fyzicky nebo řečí (uveďte příčiny konfliktů).
dává příkazy, rady, pokyny, dokazuje svůj názor, kritizuje vrstevníka atd.;
situace, ve kterých působí na jiné dítě (porušení pravidel nebo kvality činnosti, průnik sfér dětských zájmů (potřeba stejné hračky apod.).
častěji postihuje jiné dítě;
častěji sám vystupuje jako objekt vlivu ze strany vrstevníka. (Převaha iniciativních prohlášení je indikátorem aktivity v komunikaci předškoláků.)
souhlasí, mění obsah nebo způsob výkonu činnosti;
nesouhlasí, argumentuje, trvá si na svém, projevuje verbální popření, agresi apod.;
přestane vykonávat činnosti.
4. den
^ Téma: Zvláštnosti osobního rozvoje předškolních dětí.
Příprava studie. Nakreslete na papír schodiště o 6 stupních. Vystřihněte figurky chlapce a dívky.
Provádění výzkumu. Experiment se provádí individuálně s dětmi ve věku 6–7 let.
První epizoda začíná neformálním rozhovorem o složení rodiny dítěte, jeho blízkých příbuzných, přátel ve školce atd. Poté experimentátor ukáže papír s obrázkem schodiště a řekne, že pokud všechny děti budou sedět na jeho 6 schodech, pak úplně nejlepší děti budou nahoře, dole - prostě dobré, pak - průměrné, ale také dobré děti. Na druhém žebříčku se podle toho rozdělují špatné děti, tzn. na nejnižší příčce jsou nejhorší. Poté je dítěti dána figurka muže podle jeho pohlaví a experimentátor jej požádá, aby ji umístil na schod, kterému podle názoru dítěte odpovídá on sám. Zároveň musí dítě pokaždé vysvětlit, proč zvolilo právě tento krok.
Druhá série. Účastní se jí stejné děti. Dítě je požádáno, aby postavilo figurku na stupínek, kam ho podle jeho názoru učitel (nebo jiní blízcí dospělí) postaví. Je třeba se dítěte zeptat, kdo ho postaví na úplně nejvyšší stupínek (pokud si z nějakého důvodu myslelo, že ho učitel na tento stupínek nepostaví) a kdo úplně dole. Po každé odpovědi zjišťují, proč si to dítě myslí.
Zpracování dat. Skóre se vypočítá samostatně pro každou sérii experimentu. Je identifikován počet motivovaných rozhodnutí. Porovnejte výsledky první a druhé série.
Odpovězte na následující otázky:
zda dítě projevuje zájem a ochotu mluvit o svém vztahu s učitelem. Pokud je odpověď ano, pak můžeme předpokládat, že tato oblast je pro dítě důležitá a relevantní;
za jaké dítě se považuje a na který ze 6 schodů se staví?
umí dítě vysvětlit, proč se postavilo na ten či onen schod;
jaký je vztah mezi sebevědomím dítěte a představou, jak jej hodnotí jeho blízcí;
Jsou nějaké rozdíly v odpovědích 6- a 7-letých dětí, pokud ano, jaké?
Studium dovedností komunikační kultury v každodenních činnostech.
Cíl: zjistit úroveň formování komunikační kultury dítěte, určit směry rozvoje komunikační kultury dítěte určité věkové skupiny.
Provádění výzkumu. Dítě (2 – 7 let) je pozorováno v přirozených podmínkách.
^ I. Komunikace s dospělými
Jak oslovuje dospělého: nazývá učitele nebo asistenta učitele jménem a patronymem; umí zdvořile a klidně vyjádřit svou touhu nebo žádost; jak reaguje na odmítnutí dospělého udělat to, co je požadováno; zda používá zdvořilostní slova, která a v jakých situacích.
Dokáže v klidu mluvit s dospělým a dívat se mu do tváře? poslouchat dospělého bez přerušování; počkejte, až na vás přijde řada a něco mu řeknete.
Jak pozorné je dítě k dospělému? ví, jak mu včas přijít na pomoc. Jak reaguje na žádost dospělého, jak plní jeho pokyny. Projevuje péči, pozornost a empatii vůči dospělému? Jak a v jakých situacích.
Jak přátelský jste ke svým vrstevníkům: vytvořili jste si zvyk pozdravit a rozloučit se; volá vrstevníka jménem; Umí mluvit slušně a klidně? Používá při komunikaci zdvořilostní slova, která a v jakých situacích?
Je pozorný ke svému vrstevníkovi: všímá si jeho nálady; snaží se pomoci? ví, jak nerozptylovat vrstevníka při vykonávání činnosti, nezasahovat; zda je jeho názor zohledněn.
Jak často a z jakého důvodu vznikají konflikty s vrstevníky, jak je dítě řeší. Jak se člověk chová v konfliktních situacích: ustupuje, křičí, bojuje, volá jména, obrací se o pomoc na dospělého atd.
Jaké vztahy panují v komunikaci s vrstevníky: rovnocenné a přátelské ke všem dětem; lhostejný; skrytě negativní; selektivní.
| Dětský věk |
||||
| 2-3 roky | 3-4 roky | 4-5 let | 5-6 let | 6-7 let |
| Zdraví a loučí se s dospělými a vrstevníky, používají slova vyjadřující prosby a vděčnost (děkuji, prosím). Učitelé se nazývají křestním jménem a rodným jménem. Projevují pozornost a sympatie ke svým vrstevníkům (sdílejí hračky, ustupují), reagují na žádost jiného dítěte, pomáhají mu. | Poděkujte dospělým a vrstevníkům za poskytnutou pomoc a pozornost. Požadavek vyjadřují slovy a jasně ho vyjadřují. Při oslovování vrstevníka ho oslovují jménem, dívají se na něj, pozorně poslouchají odpověď a přátelsky si povídají. Dodržují základní pravidla chování: chovat se klidně, nekřičet a nerušit ostatní. | Upevňuje se schopnost chovat se v souladu s pravidly chování: nezasahovat do rozhovoru starších, nepřerušovat řečníka, zdvořile odpovědět na žádost nebo otázku. Navazují komunikaci s neznámými vrstevníky, mladšími i staršími dětmi. | Mluví klidně, s respektem; K dospělým, jejich práci a odpočinku se chovají šetrně a ochotně plní požadavky a pokyny dospělých. Dodržujte pravidla chování ve skupině v nepřítomnosti vyučujícího. přátelsky připomínat vrstevníkům pravidla chování. Na veřejných místech se chovají zdrženlivě, nepřitahují nepřiměřenou pozornost a mluví tiše. | Posilují se dovednosti chování na veřejných místech a komunikační dovednosti s dospělými a dětmi. |
Studium organizačních schopností dětí ve společných aktivitách.
Cíl: zjistit úroveň rozvoje organizačních schopností při společných činnostech a jejich vliv na vztahy s vrstevníky.
Provádění výzkumu. Sledují samostatnou kolektivní hru nebo pracovní aktivity dětí ve věku 4–7 let.
Zpracování dat. Analýza protokolů se provádí podle následujícího schématu:
I. Organizace činností
Může dítě navrhnout účel činnosti?
Dokáže si naplánovat náplň činností?
Dokáže si vybrat prostředky k výkonu své činnosti? Jak je vybrat: před zahájením; metodou pokusů a omylů; při cestě. Je schopen v případě potřeby změnit prvotní výběr fondů?
Dokáže objektivně zhodnotit celkový výsledek a přínos všech? Jaká jsou kritéria pro toto hodnocení?
Ví dítě, jak zohlednit názor partnera a podřídit se jeho požadavkům?
Dokáže rozdělit povinnosti s ohledem na možnosti a zájmy každého dítěte?
Je schopen kontrolovat dodržování pravidel a pořádku a adekvátně reagovat na jejich porušování?
Je schopen spravedlivě vyřešit kontroverzní problém bez zásahu dospělého?
Dokáže objektivně posoudit postoj partnera k zadanému úkolu? Podporuje a jak podporuje své úspěchy v procesu činnosti?
Dokáže projevit sebekritiku, všimnout si a včas opravit chyby?
2.3 Studium řeči předškoláků v komunikaci s vrstevníky a dospělými.
Cíl: identifikovat úroveň rozvoje řeči jako prostředku komunikace, určit směry ve vývoji komunikační činnosti dítěte.
Provádění výzkumu. V přirozených podmínkách jsou zaznamenávány všechny hovory dětí ve věku 3–7 let k učiteli a k sobě navzájem, řeč je zaznamenávána doslovně, přičemž je zachována originalita slovní zásoby a stylu, všímají se rysy komunikace (například: křik, mávání paže, odvracení atd.), délka rozhovorů dětí s vrstevníky a učiteli.
Zpracování dat. Na základě protokolů jsou sestaveny 3 tabulky.
Na základě tabulky 1 jsou porovnány řečové prostředky používané předškoláky v komunikaci s dospělými a vrstevníky. Zjistěte, které gramatické jednotky jsou běžnější v různých komunikačních situacích.
Pomocí tabulek 2 a 3 je analyzován obsah řečových kontaktů dětí ve věku 3–7 let s dospělými a vrstevníky. Zjistěte, který typ řeči je více situační – adresovaný dospělému nebo vrstevníkovi.
5. den
^ STUDOVÁNÍ VNÍMÁNÍ OBRAZU
Příprava ke studiu. S ohledem na věk dítěte vyberte 3 reprodukce obrazů tří žánrů, které jsou pro něj neznámé: téma, krajina, zátiší. Měly by být barevné a ne příliš malé.
Analyzujte reprodukce podle následujícího schématu:
rysy sémantického centra (pojmenujte jej a stručně sdělte obsah);
rysy strukturálního centra (všimněte si, zda se sémantická a strukturální centra shodují);
hlavní a vedlejší předměty, uveďte je všechny;
kauzální vztahy mezi předměty, naznačují vše.
Protokol obsahuje pokyny a otázky experimentátora, čas na prohlížení reprodukcí, vyjmenované předměty, označení barvy předmětů, vztahy příčiny a následku, příběh podle obrázku, chování dítěte (přítomnost ukazovacích gest, emoční reakce ).
^ První epizoda. Popis obrazů. Dítěti jsou postupně ukazovány reprodukce a požádány, aby je popsalo: „Podívejte se dobře na tento obrázek a řekněte mi, co je zde nakresleno.“ V případě potíží položte návodné otázky. Dítě může pohybovat prstem po obrázku a ukazovat na předměty, na které se dívá.
^ Druhá série. Estetické posouzení malby. Reprodukce obrazů všech žánrů jsou položeny před dítětem a požádány, aby si vybralo ten, který se mu nejvíce líbí. Dítě si vybere obrázek a svůj výběr vysvětlí.
^ Třetí série. Estetické posouzení malby. Dítěti je ukázáno několik reprodukcí obrazů stejného žánru, provedených různými způsoby, a je požádáno, aby si vybralo tu, která se mu líbí. Obrázky všech tří žánrů se zobrazují postupně. Zjišťují, jak stylistické rysy obrázku ovlivňují jeho estetické hodnocení dítětem, k tomu je požádáno, aby vysvětlilo důvod výběru.
Zpracování dat. Údaje z první série jsou uvedeny v tabulce:
^ Rysy vnímání obrazů předškoláky
| Stáří | Žánr malby | Zvláštnosti vnímání |
|||
| Integrita popisu | Vytahování dílů | Pochopení nálady malby | Emocionální reakce na vizuální média |
||
| 3-4 roky | Spiknutí Stálý život | ||||
| 4-5 let | Scéna Krajina Zátiší | ||||
| 5-6 let | Spiknutí Stálý život | ||||
| 6-7 let | Spiknutí Stálý život | ||||
Děti jsou rozděleny do 3 skupin podle úrovně estetického hodnocení: Skupina I - bez hodnocení; Skupina II - nízkovědomé hodnocení (kdy dítě odpovídá na otázku, zda se mu obrázek líbí nebo nelíbí, ale těžko vysvětluje proč); Skupina III - vědomé hodnocení, kdy dítě motivuje svůj výběr, všímá si rysů obsahu a výrazových prostředků obrázku.
Výsledky jsou uvedeny v tabulce podle věku: 3-4 roky, 4-5 let, 3-6 let, 6-7 let.
Jsou vyvozeny závěry o věkových charakteristikách vnímání a úrovních povědomí o estetickém hodnocení obrazu. Zjistěte, jaký typ reakce je pro konkrétní věkovou skupinu nejtypičtější. Analyzujte individuální vlastnosti dětí.
^ STUDOVÁNÍ STABILITY A DISTRIBUCE POZORNOSTI
Příprava studie. Vyberte 3–4 hry (například „Co se změnilo?“) zaměřené na demonstraci stability dětské pozornosti. Takže obsah hry "Co se stalo?" spočívá v tom, že experimentátor vyzve děti, aby nakreslily určité čáry na list papíru podél buněk doprava, nahoru, dolů, doleva. V tomto případě by měl být získán obrazec určitého tvaru, který odpovídá vzorku, který má experimentátor k dispozici. Jakékoli rozptýlení dítěte v takové hře nevyhnutelně ovlivňuje správnost vyrobené postavy.
Připravte si velké množství tužek tří barev (například 30) a počet tužek každé barvy by neměl být stejný.
Nakreslete kruh nebo čtverec na standardní papír a uvnitř nakreslete 10 malých náhodně uspořádaných kruhů tří barev.
Provádění výzkumu. První série je realizována formou vybrané hry individuálně s dětmi ve věku 4-7 let.
^ Druhá série. Dítě ve věku 4-7 let je požádáno, aby co nejrychleji seřadilo tužky podle barev. Zaznamenávejte čas dokončení úkolu, chyby a rozptýlení.
Třetí série. Dítě ve věku 6–7 let zobrazí na 20 sekund velký kruh s vícebarevnými kruhy a požádá, aby řeklo, kolik kruhů různých barev je nakresleno.
Zpracování dat. Počítá se počet správných odpovědí pro každou sérii experimentu. Výsledky jsou uvedeny v tabulce podle věku: 3-4 roky, 4-5 let, 5-6 let, 6-7 let.
V první sérii se vypočítá koeficient stability pozornosti; počet nalezených rozdílů nebo shody výsledného obrázku se standardem (v závislosti na obsahu hry) se porovná s počtem skutečných rozdílů. Ve druhé sérii je ukazatelem rozložení pozornosti čas
^ STUDIUM PAMĚTI
V RŮZNÝCH DRUHOCH ČINNOSTI
Příprava ke studiu. Vyberte zápletku hry „Journey“ a 10 položek pro zapamatování potřebných během hry. Vypracujte pracovní lekci, například opravte dětské hračky, připravte 10 nástrojů a materiálů potřebných během lekce a pro zapamatování. Vyberte si příběh, který si chcete poslechnout, například „V zoo“ od K.D. Ushinského, který hovoří o 10 zvířatech. Vyberte 10 slov, která spolu obsahově nesouvisí.
Provádění výzkumu. První epizoda. Memorování se provádí v příběhové hře. Jak hra postupuje, děti si vypěstují potřebu určitých předmětů, které v tu chvíli nemají. Těchto 10 předmětů je jasně pojmenováno jednomu z hráčů (pokaždé jinému). Dítě si musí zapamatovat názvy věcí, když přijde ke skupinovému učiteli, který je v jiné místnosti.
^ Druhá série. Memorování je součástí pracovní lekce. Při přípravě na práci a v jejím průběhu si děti vypěstují potřebu jednoduchých pomůcek a materiálů, které ve skupině nejsou k dispozici, ale které má vedoucí MŠ. Jedno z dětí je požádáno, aby od vedoucího získalo 10 věcí potřebných pro práci.
^ Třetí série. Dětem se čte pohádka. Na konci je jedno z dětí požádáno, aby bez předchozího varování vyjmenovalo 10 zvířat a ptáků, kteří byli v příběhu zmíněni.
^ Epizoda čtvrtá. Dítě je čteno s intervalem 3 až 10 slov, která spolu nesouvisí, a je požádáno, aby si je zapamatovalo, aby je později pojmenovalo.
Zpracování dat. Počet slov reprodukovaných dětmi každé věkové skupiny se počítá pro všechny série experimentu. Výsledky se zapisují do tabulky:
^
Produktivita paměti v různých činnostech
| Věk dětí | Druh činnosti |
|||
| Hra | Lekce na | Naslouchání | Laboratoř |
|
| práce | příběh | Zkušenosti |
||
| 3-4 roky | ||||
| 4-5 let | ||||
| 5-6 let | ||||
| 6-7 let | ||||
Identifikují zvláštnosti zapamatování materiálu dětmi různého věku v závislosti na typu činnosti, kterou vykonávají. Zároveň zohledňují, jak moc se předškoláci snaží zapamatovat si slova, zda používají techniky zapamatování a které.
Existují 3 úrovně procesu zapamatování. Úroveň I – žádný cíl zapamatování; Úroveň II - přítomnost cíle, ale nedostatek technik zapamatování; Úroveň III - přítomnost cílů a technik zapamatování. Výsledky jsou uvedeny v tabulce:
^
Rozdělení dětí podle úrovní přehrávání
| Dětský věk | Počet dětí |
|||||||||||||||
| 3-4 roky | 4-5 let | 5-6 let | 6-7 let |
|||||||||||||
| Série |
||||||||||||||||
| já | I II | III | III | III | III | III | III | III | III |
|||||||
| já II III | ||||||||||||||||
6. den
Téma: Rysy kognitivního vývoje předškolních dětí.
^ STUDIUM DĚTSKÉ ŘEČOVÉ ČINNOSTI.
Tabulka 1. Poměr verbálních prostředků komunikace s dospělými a s vrstevníky mezi předškoláky, %
Tabulka 2. Relativní počet situačních a mimosituačních výpovědí předškoláků v komunikaci s dospělými a vrstevníky, %
Poznámka: situační výroky zahrnují výroky o objektech a akcích, které se nacházejí a vyskytují se „tady a teď“.
Tabulka 3. Korelace různých kategorií výroků v komunikaci předškolních dětí, %
^
STUDIUM OBNOVENÍ PŘEDSTAVIVOSTI V ŘEČI A VIZUÁLNÍCH AKTIVITÁCH
Příprava ke studiu. Připravte příběh Y. Taitse „The Beast“ a anglickou lidovou píseň přeloženou S. Marshakem „The Ship“; listy papíru, sada barevných tužek.
Provádění výzkumu. Studie se provádí individuálně s dětmi ve věku 5-7 let. Text se dítěti čte pomalu a výrazně a je mu řečeno: „Popište zvíře, které postavil Misha“ (po přečtení příběhu od Ya. Taitse) nebo „Popište loď a její posádku“ (po přečtení anglické lidové písně) . Potom říkají: „Nakresli zvíře, které udělal Míša“ nebo „Nakresli loď a její posádku“. Po dokončení kreslení je požádán, aby řekl, co nakreslil.
Zpracování dat. Určete shodu popisů a kreseb s textem, analyzujte doplňky provedené dítětem.
Na základě toho se vyvozuje závěr o tom, jak rozvinutá je rekonstrukční imaginace a jak souvisí s tou kreativní.
7. den
^ Tématem je „Rodinné mikroprostředí dítěte“.
Cvičení. Studium představ dětí o jejich rodičích.
Metoda: rozhovor, analýza produktivních činností.
^ Příprava studie. Vymyslete si otázky pro konverzaci a zapamatujte si je, například:
Co dělá máma (táta, babička, děda) doma?
Kdy vás chválí a kdy nadávají? Proč?
Jak pomáháte mamince (tátovi, babičce, dědovi)? Proč?
Jak relaxujete s maminkou (tatínkem, babičkou, dědou)?
Jakou mámou nebo babičkou chceš být? Jakým tátou nebo dědečkem chceš být? Proč?
Jakou matkou nebo babičkou nechcete být? Jakým tátou nebo dědečkem nechcete být? Proč?
^ Provádění výzkumu. Mluví s dítětem ve věku 3-7 let.
Zpracování dat. Analyzujte, které funkce členů rodiny si děti nejlépe uvědomují. Obsah těchto funkcí zvažují ve vztahu ke každému členovi rodiny (co podle dětí dělají nejčastěji). Zjišťují, jaké hodnotící vlivy a o čem různí členové rodiny dítě oslovují, kdo dítě častěji chválí a kdo předškoláka častěji napomíná? Rozebírají rozsah povinností, které si dítě uvědomuje ve vztahu ke každému členovi rodiny, a ukazují, komu častěji pomáhá. Sledují, jak dítě tráví volný čas s různými členy rodiny a s kým nejčastěji odpočívá. Jsou odhaleny představy předškoláků o budoucích rodinných rolích a odpovědi jsou rozděleny do skupin. Bere se v úvahu, když děti spoléhají na:
Vnější znaky („Chci být krásnou matkou“, „Chci být vousatým tátou“);
Morální vlastnosti dospělých („Chci být dobrou matkou“);
Kvalita toho, jak dospělí plní své domácí povinnosti („Chci být matkou, která skvěle vaří“);
Postoj dospělých k sobě samým („Nechci být matkou, která křičí na děti“);
Povaha vztahů mezi dospělými v rodině („Nechci být mámou, která se pere s tátou“);
Profese dospělých („Chci být otcem-hudebníkem“);
Utilitární aspekty („Chci být tátou, který přináší krásné věci“).
Vyvozují závěry o představách dětí různého věku a pohlaví o jejich budoucích rodinných rolích.
Série"Moje rodina". Výkresy jsou analyzovány z následujících pozic:
Skuteční a imaginární členové rodiny.
Obsah kreseb: portréty; zobrazení společných aktivit, interakce dítěte s „nejmilovanější“ osobou; zobrazení profesních a pracovních činností dospělých; zobrazení domácí práce; obraz relaxace, zábavy.
Proces kreslení: vášeň nebo lhostejnost k tomu, co je zobrazeno, pečlivost, přesnost nebo nedbalost při zobrazování členů rodiny.
Věkové rozdíly v zobrazení rodinných příslušníků: pestrost a bohatost obsahu kreseb, technika provedení, využití výrazových funkcí barvy, linií, množství prvků v obrazech.
Slovní komentáře ke kresbě.
Protokol č. ____
k vedení deníku
V deníku je uveden plán praxe, základna praxe (předškolní vzdělávací zařízení č., věková skupina dětí) a seznam dětí ve skupině.
Diář je formátován podle následujícího schématu:
Analytický zápisník: je uvedeno téma, provedena kvantitativní a kvalitativní analýza a závěr s prognózou vývoje.
^ SEZNAM VZDĚLÁVACÍ A METODICKÉ PODPORY
Bondarenko A.K. Didaktické hry v mateřské škole. – M., 1985.
Voronova V.Ya. Kreativní hry pro starší předškoláky. – M., 1981.
Vygotsky L.S. Hra a její role v duševním vývoji dítěte // Otázky psychologie. - 1996.- č. 6.
Leontyev A.N. Psychologické základy předškolní hry//Vybrané psychologické práce ve 2 svazcích. – M., 1983. T.1.
Mikhailenko N., Korotkova N. Jak si hrát s dítětem. – M., 1990.
Psychologie osobnosti a aktivity předškolních dětí / Ed. A.V. Záporožec, D.B. Elkonina. – M., 1999.
Ruzskaya A.G. Rozvoj komunikace mezi předškoláky a vrstevníky. – M., 1989.
Smirnova E., Gudareva O. Moderní pětileté děti: rysy hry a duševního vývoje // Předškolní výchova.-2003.-č.5, 10.-2004.-č.3.
Spivakovskaya A.S. Poruchy hraní her. – M., 1980.
Usova A.P. Role hry při výchově dětí. – M., 2001.
Elkonin D.B. Psychologie hry. – M., 2003.
Elkonin D.B. Základní jednotka rozvinuté formy herní činnosti. Sociální povaha hry na hraní rolí // Svět psychologie. - 2004. - č. 1.
Programy
Program a příručka pro učitele skupin mateřských škol "Duha". Sestavila Doronova T.N. - M., 1997.
Výchovný a vzdělávací program v mateřské škole / Ed. Vasilyeva M.A., Komarova T.S., Gerbovoy V.V. - M., 2005.
A sám učitel. Osobnost každého účastníka tohoto procesu získává svobodu formovat se a rozvíjet se v příjemném psychologickém klimatu. Efektivita a plodnost komunikace a společných aktivit závisí na osobním potenciálu, odborných a speciálních znalostech a dovednostech, názorech a přesvědčeních učitele.
Účel praxe: formování holistického chápání vzdělávacího komplexu moderního předškolního zařízení u žáků a učitele jako subjektu výchovně vzdělávacího procesu v mateřské škole.
Cíle praxe:
Formování profesního zájmu o pedagogickou činnost předškolního učitele, vytváření postoje studentů k utváření profesní pozice.
Studium specifik práce učitele (funkce a profesní odpovědnost učitele mateřské školy).
Podněcování potřeby utváření kultury pedagogické činnosti.
Formování dovedností zaznamenat pozorování, zpracovat, shrnout informace získané během pozorování a plně a správně je reflektovat v cvičném deníku.
Rozvoj potřeby sebepoznání a sebezdokonalování.
Formování dovedností pozorování, analýzy a hodnocení výchovně vzdělávacího procesu v mateřské škole, jeho soulad s požadavky programu.
OBSAH PRAXE
Navržené úkoly mají za cíl seznámit žáky s následujícími problémy předškolního vzdělávání:
A. Systém veřejného předškolního vzdělávání v Rusku. V. Budování vývojového prostředí v různých typech předškolních vzdělávacích institucí.
Učitel je hlavním subjektem výchovně vzdělávacího procesu předškolního vzdělávacího zařízení.
Edukátor v systému pedagogické interakce.
Psychologické a pedagogické prostředí obklopující dítě.
PRO PRAXI
Vedoucí (vedoucí, metodik) předškolního vzdělávacího zařízení:
Zajišťuje podmínky pro vedení pedagogické praxe;
Seznamuje žáky s mateřskou školou a jejími zaměstnanci;
Zajišťuje rozdělení studentů do skupin a realizaci programu praxe;
Selektivně analyzuje práci praktikantů, poskytuje poradenskou pomoc při přípravě a vedení výchovné práce s předškoláky;
Účastní se závěrečné pedagogické rady
Učitelka předškolního zařízení:
Seznamuje studenty s plány jejich práce, vede otevřené hodiny a další běžné okamžiky;
Spolu s vedoucím skupiny radí studentům při přípravě a plnění úkolů;
Pomáhá studentům navázat kontakt s dětmi a prozkoumat vztahy ve skupině předškoláků;
Prezentuje na hodinách vedených studenty, účastní se jejich diskuse a hodnocení;
Podílí se na analýze a hodnocení prací studentů v praxi.
Hlavní kritéria pro hodnocení praxe studentů:
Kvalita splněných úkolů;
Úroveň a hloubka analýzy pedagogických aktivit;
Postoj k činnosti (kázeň, svědomitost, zodpovědnost, iniciativa);
Projev samostatnosti v úsudku, vlastní pozice, kreativita;
Schopnost komunikovat v systémech „student-učitel“, „student-děti“, „student-administrativa“, „student-vedoucí skupiny“.
Dokumentace hlášení:
Cvičný deník:
1. Reflexe praxe, kdy studenti provádějí sebeanalýzu profesního rozvoje, uvádějí obtíže, se kterými se setkali.
2. Analýza realizace cvičných úkolů.
3. Protokoly dětských odpovědí.
Shrnutí zábavy a dovolené.
PLÁN PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ PRAXE
KORESPONDENČNÍ STUDENTI
Téma 1
A. Předškolní vzdělávací zařízení
Vlastnosti organizace pedagogického procesu
B. Budování vývojového prostředí v předškolním věku
vzdělávací instituce různého typu
Cvičení 1
Úvod do školky:
Cíl: seznámit se s rysy vzdělávacího procesu předškolních zařízení, studovat rysy jeho fungování.
UČITELI
Motivy nejsou realizovány. Děti nedokážou vysvětlit svůj postoj nebo jsou omezeny na odpovědi typu „Protože!“ Zpravidla se jedná o malý počet dětí, většinou střední skupiny.
Obecné nediferencované hodnocení. Děti se snaží zdůvodnit a motivovat svůj postoj k učitelce: "Je dobrá!", "Protože ji miluji, je dobrá." Takové skupiny mají největší (celkově) počet dětí. Ve starších přípravných skupinách výrazně klesá počet dětí podávajících obecné nediferencované hodnocení.
Hodnocení vzhledu učitele: "Je krásná," protože je vždy oblečená, krásná, "Její vlasy jsou krásné", "Miluji ji, protože je krásná" atd. Častěji taková hodnocení zaznívají od dětí střední a starší skupiny. Je zajímavé, že žáci přípravné skupiny zaznamenávají takové vnější rysy své oblíbené učitelky, které zároveň charakterizují morální vlastnosti („Má laskavé oči“).
Hodnocení na základě osobního vztahu učitele k dítěti. Tato motivace je typická pro starší předškoláky. („Protože mě líbá“, „Dala mi odznak“, „Vezme mě do náruče a točí se mnou. Moc mě miluji“, „Protože mě netrestá“ atd.).
Posouzení informovanosti, znalostí a dovedností učitele: "Zná spoustu pohádek", "Zná všechna auta", "Umí všechno", "Valentina Ivanovna nám udělala tak krásné klobouky!", "Když něčemu nerozumím, říká mi všemu i ostatním“ atd. Tato skupina motivů je typická pro děti staršího předškolního věku.
Hodnocení aktivit organizovaných učitelem: „Protože si s námi hraje na procházce“, „Sázíme s ní cibuli“, „Ukazuje nám loutkové divadlo“, „Učí nás kreslit“ atd. Takové motivace se nacházejí u dětí z různých skupin. Pokud však předškoláci ve střední a vyšší skupině vysoce hodnotili učitele jako organizátora dětských her, zábavy a jejich přímého účastníka, pak má učitel do konce předškolního věku zájem o dítě i jako organizátora výchovného vzdělávání. činnosti („Učí nás“). To je specifikum dospívání, vznikající sociální a intelektuální připravenost na školu.
Hodnocení pozornosti učitele všem dětem z pohledu utilitárních projevů: („Krmí nás“ atd.) Tato skupina je malá, převážnou část tvoří děti ze starší skupiny.
Hodnocení morálních vlastností člověka: „Je laskavá“, „Je přítulná“, „Vtipkuje a směje se, je tak veselá“, „Naštvaná, naštvaná, přísná“, „Nikdy se nezlobí“ atd. Tyto motivace jsou typické pro starší předškoláky.
Hodnocení učitele z hlediska důvěry v děti a výchovy k nezávislosti:
„Dává mi povinnost v knižním koutku“, „Dal mi za úkol vyprat oblečení panenky“, „Umožňuje mi zapnout televizi“ atd. Tato skupina je malá a zahrnuje starší předškoláky.
Doporučujeme nahrát rozhovor podle následujícího schématu:
| název dítě | 1 otázka | 2 Otázka | 3 Otázka | 4 Otázka | Motiv |
Každý student musí vyzpovídat alespoň 8-10 dětí.
3. Chcete-li prostudovat představy dětí o činnostech učitele, proveďte s dětmi druhý rozhovor ( N. Ya. Michajlenko).
co dělá učitel?
Hraje si s vámi učitel?
Proč nehraje, neumí nebo neví jak?
Mluví s vámi váš učitel o něčem?
Chtěli byste být učitelem?
4. „Nakreslete obrázek učitele „prizmatem dětského vnímání“ na základě odpovědí dětí o jeho aktivitách.
Úkol 7.
Studium schopnosti učitele slušnosti.
Cíl: Rozvinout odborný zájem studentů o výzkumnou činnost .
Metodická doporučení pro studenty
Aby situace komunikace s dítětem nebyla slepá ulička, je nutný speciální pohled na dění očima dítěte. V tomto případě se mluví o schopnosti decentnosti – schopnosti vžít se na místo druhého, vcítit se do něj a zohlednit jeho úhel pohledu ( V. A. Petrovský).
Určete decentralizační schopnost vašeho skupinového učitele. Za tímto účelem vyzvěte učitelku, aby dokončila výroky tak, jak by podle jejího názoru dokončilo jedno z dětí (určete které).
Je mi velmi smutno, když...
Bojím se, když...
Stydím se, když...
Jsem hrdý, když...
Zlobím se, když...
Jsem velmi překvapen. Když…
Nejprve byste měli položit stejné otázky svému dítěti. Porovnáním odpovědí bude možné vyvodit závěr o schopnosti učitele slušnosti.
Úkol 8.
Studium forem práce, které přispívají k vytvoření prostředí psychické pohody pro dítě (kalendářní a rituální prázdniny, prázdniny s překvapením, sportovní prázdniny).
Cíl: naučit žáky analyzovat prázdniny v mateřské škole z hlediska řešení následujících vzdělávacích úkolů:
Formování estetického vkusu dítěte;
Rozvoj citové sféry dětí, jejich citový vztah k hudbě;
Seznamování dětí předškolního věku s národní kulturou a vytváření příznivého prostředí psychické pohody s využitím národních kulturních tradic.
Při prohlížení dovolené věnujte pozornost následujícím bodům:
Jak se děti připravovaly na prázdniny;
Úloha učitelky a ostatních zaměstnanců MŠ při konání dovolené;
Emoční stav dětí na dovolené;
Rozhovory a dojmy předškoláků po prázdninách.
2. Připravte a prožijte prázdniny s překvapením se svými dětmi. Například Festival mýdlových bublin, balónků, papírových sněhových vloček, Nitě (papírových) panenek, Fluffies, Létající holubi, Skákající žáby, Legrační slovíčka.
Vymyslete nová jména pro překvapivé svátky.
DENÍK STUDIJNÍ PRAXE
Studentka na stáži Popkova Yana Sergeevna
Psychologicko-pedagogická fakulta, 1. ročník
Praxe se provádí v předškolním vzdělávacím zařízení č. 158
Vedoucí praxe:
Vedoucí předškolní vzdělávací instituce: Krylova Vera Nikolaevna
Učitelé: Anna Alekseevna, Anastasia Rashidovna
Adresa předškolního vzdělávacího zařízení: Tver, 1. ulice Suvorova 17
Telefon: 42-41-98
Cvičení 1
Předškolní vzdělávací zařízení č. 158 má:
hudební sál
prostory pro procházky dětí
metodické pracoviště
kancelář manažera
lékařská ordinace
ordinaci psychologa
tělocvična
Při zkoumání prostor mateřské školy lze zdůraznit výhodnost umístění skupinových buněk. Každá skupina má samostatný vchod z ulice Místnost je dobře prosvětlená, protože školka je vybavena velkými okny Každá skupina je vybavena pohodlným dětským nábytkem, který odpovídá věku dětí.
Učebna se nachází ve 3. patře mateřské školy a je vybavena pohodlnými kabinety s knihami a vzdělávacími materiály.
Tělocvična je dobře osvětlená, jsou zde lavičky, lano, míče různých velikostí, obruče, kuželky, ale vybavení nestačí na procvičení všech dětí ve skupině zároveň.
Hudební místnost je velká a světlá.Na podlaze jsou koberce, stěny zdobí světlá látka.K dispozici je klavír, magnetofon, disky a kazety na přehrávání hudby.
Cvičební plocha je prostorná a čistá.Je zde altán a zpevněná plocha pro kreslení křídami.Na každém stanovišti je dětské pískoviště Předmět-rozvojové prostředí v MŠ je vybudováno v souladu se zásadami výstavby předmětu- vývojové prostředí.
Den 2:
2. Předmětové prostředí MŠ rozvíjí různé druhy činností předškoláka a stává se základem pro jeho samostatný rozvoj Celé prostředí předškolního vzdělávacího zařízení je vybaveno v souladu s věkovými charakteristikami dětí Každá skupina je vybavena vč. kvalitní nábytek, pokoj je prostorný, takže si každé dítě najde pohodlné místo ke studiu, skupiny je zde kout přírody, kde se děti starají a pozorují rostliny.
Instituce mají výkonný a kreativní tým, většina zaměstnanců pracuje od otevření mateřské školy.
Den 3:
Úkol 2
Učitel je hlavní postavou pedagogického procesu v předškolní vzdělávací instituci. Profesní a osobnostní požadavky na něj v moderních podmínkách jsou velmi vysoké. A zvláště důležitá je verbální komunikace učitele s dětmi. Řeč učitele je pro děti vzorem. Děti ve třídě poslouchají učitele, a tak si procvičují ovládání ruského jazyka. Pokud jsou v řeči učitele nedostatky, přenášejí se na děti a později se jich těžko zbaví.
a) Když učitel komunikuje s mladšími dětmi, řeč učitele je jednoduchá a stručná, ve vztahu k dětem se učitelé vyhýbají komentářům a zároveň s nimi mluví kategoričtěji než se staršími dětmi, protože děti tohoto věku nedokážou rozumět argumentům které vnímají starší děti
b) Předškolní věk je citlivým obdobím pro rozvoj řeči dítěte, proto je jednou z hlavních činností učitelky mateřské školy formování ústní řeči a verbálních komunikačních dovedností na základě znalosti rodného spisovného jazyka.
Jedním z hlavních mechanismů, jak děti zvládat svůj rodný jazyk, je napodobování, proto jsou dnes v předškolním vzdělávacím zařízení kladeny na řeč učitele vysoké nároky a problém zlepšení řečové kultury učitele je posuzován v kontextu zlepšení předškolního vzdělávání.
Řeč učitele by měla být:
Logický
Expresivní
Čistý (nepřítomnost prvků cizích literárnímu jazyku v řeči)
Odpovídající
Opravit
2. Obraz učitele je emočně nabitý stereotyp vnímání obrazu učitele v myslích studentů, kolegů, sociálního prostředí a v masovém vědomí. Při utváření obrazu učitele se skutečné vlastnosti úzce prolínají s těmi, které mu přisuzují ostatní. Moderní předškolní učitel musí kombinovat jak rysy samotného učitele (opatrování, náhrada matky), tak rysy učitele.
Zdůrazněme hlavní složky obrazu učitele:
Vizuální přitažlivost;
Verbální chování;
Neverbální chování;
Způsoby, etiketa;
Kouzlo.
Vzhled učitele by měl být esteticky výrazný, nedbalý postoj ke svému vzhledu je nepřípustný, ale nepříjemná je i jeho přehnaná pozornost.
3. Všichni víme, že pro plný rozvoj řeči našich žáků s nimi musíme neustále mluvit. Jednou z technik jsou řečové hry v citlivých chvílích. Když vše, co se kolem děje, učitel a pak, postupně si vzpomínající, i děti, mluví nahlas. Již dávno je prokázáno, že poetický jazyk vnímá dětský mozek mnohem efektivněji než prozaický jazyk.
Například, když ráno potkáte kluky, můžete říct:
Děti přišly do školky,
Tady na děti čekají hračky,
Na Ksyushu zde čeká velbloudí mládě,
Na Sašu čeká velké sloní mládě,
Dáša si hraje s plyšovým medvídkem
Téma pomáhá Dáše,
Milechka kojí opici,
A Kiryusha se dívá na knihu.
Děti se baví na zahradě!
Přijdu sem s nimi.
Světlana Valentinovna Varkentin
Workshop pro učitele „Vychovateli o osobní komunikaci“
Seminární workshop č. 2 "Pedagogovi o osobní komunikaci"
učitel - psycholog MADOU TsRR d/s č. 131
Kaliningrad
Struktura semináře.
1. Předtest (sebereflexe).
2. Informační část: Problém psychického zdraví v současné fázi; Vytváření psychické pohody v jeslích, její role v rozvoji osobnosti dítěte. Nebo „Jak reagujete na jednání dětí?“; Víte, které dítě je s vámi? Literární typy dětí; Studium profesního vědomí učitele - technika E. V. Borovaya a V. M. Slutského. (Petrovský V.A. Osobní pozice učitele); Jak vás vidí děti? Vliv a důsledky tohoto vlivu na děti... Efekt haló.
3. Praktické nástroje: diagnostické techniky pro učitele k posouzení psychického klimatu a emocionální pohody dítěte v každodenní skupině; techniky pro zmírnění emočního stresu mezi učiteli; přirozené způsoby regulace těla a seberegulace; psychologické nastavení řeči; sémantická situace (metafory).
4. After - test (sebereflexe) Hodnota získaných zkušeností.
5. Úvaha o lekci „Free Report“.
Pre-test, post-test (sebereflexe).Hodnota získané zkušenosti.
1. 4 kvadranty zdraví Elisabeth Kubler - Ross;
2. Objektivní příčiny a důsledky psychické nepohody dítěte v kolektivu MŠ;
3. Literární typy dětí;
4. Dítě, ve kterém vidím osobnost;
5. Halo efekt (pozitivní, negativní);
6. Podmínky pro emoční pohodu dítěte v kolektivu mateřské školy.
Sémantická situace (metafory).
V bezmoci je hněv velmi silný. Koneckonců, v srdci slabém z lásky nelze předpokládat klid a pevnost. Nemůžete zasít jednu věc a získat druhou. Jakékoli semeno zaseto přinese ovoce. Uvědomte si, že živé bytosti se cítí podobně, hledají příjemné a odhánějí nepříjemné. Proto, co je nežádoucí pro vás, nesnažte se dělat druhým. Svět je plný radosti pro ty, kteří se na každého dívají bez nepřátelství a předsudků. Trpělivost je ctností bezmocných a ozdobou silných.
Důsledky psychické nepohody pro dítě: Vzhled fóbií, strachů, úzkosti, zvýšené agresivity;
Přechod psychických prožitků v somatické poruchy, kdy dítě, které utrpělo psychické trauma, fyzicky onemocní (určitý pud sebezáchovy těla); Projev psychického traumatu přijatého v dětství ve zralejším věku v podobě psychické obrany - pozice vyhýbání se (izolace, drogy, sebevražedné sklony, projevy agresivních reakcí v chování (útěky z domova, vandalismus atd.)
Objektivní důvody psychické nepohody ve skupinách mateřských škol:
velký počet skupin; dlouhá nepřítomnost partnera; nepříznivé rodinné prostředí.
Literární typy dětí.
Pouze v knihách milují Toma Sawyera. Ale v životě nejsou milováni - ani ve školkách, ani ve škole. /Ze zpovědí plačící matky/.
Tom Sawyer je chlap, kterého dobře znáte. Aktivní, aktivní dítě, náchylné k riskantním rozhodnutím a činům (nemusí to být nutně chlapec). Vždy se snaží realizovat své riskantní plány. Často se řídí pouze svými vlastními daleko od úplných představ o tom, co je možné a co ne. Vždy připraven zažít tajemné a děsivé. Oceňuje tyto zkušenosti, možná aniž by si to uvědomoval. K Tomovi se připojují Carlson a Pinocchio, kteří tvoří jakoby jednu společnost, z nichž každý má své vlastní charakteristiky.
Carlson je vždy připraven se bavit a užívat si. A Pinocchio je ve srovnání s Carlsonem a Tomem jednodušší, ale přehnaně zvědavý. Stejně jako Carlson je vždy vůdcem. Veselý, vynalézavý, nikdy se nenechal odradit (na rozdíl od Toma). Chce mít všechno najednou.
Popelka je dítě, které se snaží pomáhat a sloužit druhým: dětem i dospělým. Často se to děje proto, aby vás přijali do hry nebo jim bylo dovoleno hrát si (alespoň na krátkou dobu) s atraktivní hračkou, která patří jiným dětem. Obvykle nepláče a nestěžuje si před ostatními. Děti tohoto typu nejčastěji očekávají věčně závislé, podřízené postavení. Jsou jim přiděleny „nejprestižnější“ práce ve skupině, ale pro učitele jsou takové děti pohodlné a nikdy nepřekáží.
Kluk-palec je většinou malé dítě, nejmenší ve skupině, ale velmi chytré, vymýšlí zajímavé hry, novou zábavu a je vůdcem ve skupině. Máme ho rádi s dětmi i dospělými, nikdy neruší pořádek ve skupině, i když Palčíkovi nebo Palčíkovi se mnohé odpouští.
Myamlik je plaché, rezervované dítě. K vystoupení o prázdninách se zpravidla nevybírá. Obvykle se předpokládá, že se takové dítě vyděsí, ztrapní a zkazí dobře připravený scénář. Vždy mu chybí vlajka, tamburína atd., místo na lavičce, když už se všichni ostatní posadili.
Malý Mook je dítě, které si děti skupiny, často maskované před dospělými, vybírají za oběť. Posmívají se, posmívají se jeho oblečení, účesu, obličeji, jeho slovům a činům. Toto je nešťastné, utlačované (někdy doslova) dítě, všemi odmítnuté, dospělými nepovšimnuté. Pokud nezačne otevřená šikana, pak učitelé o utrpení malého Muka většinou nemají ani tušení.
Malvína je krásné, dobře a moderně oblečené dítě, vždy vybírané dospělými. Aby bylo vidět a ne jako všichni ostatní, je takové dítě opravdu připraveno barvit vlasy nejen na modro, ale i na jakoukoli jinou barvu. S vědomím své nadřazenosti nad ostatními dětmi, obvykle podporovanými dospělými, dohlíží. V úkolech a pokynech napodobuje dospělé. Ve skupině je učitel velmi často pravou rukou. Během prázdnin je neustálé sólování. Návyky začínající „hvězdy“.
Shcherbaty - Bouře Arbatu - je bojovné dítě, kterého se všechny děti bojí. Neposlouchá rozkazy dospělých, rád trvá na svém. Ukazuje tvrdohlavost. Slouží jako negativní příklad pro všechny děti ve skupině.
Tsarevna-Nesmeyana (nebo Revushka-Korovushka) je ufňukané dítě, velmi citlivé a, jak dospělí často věří, rozmarné. Na rozdíl od Popelky svůj pláč adresuje buď konkrétní osobě, nebo celé skupině. Svým pláčem a „rozmary“ dokáže dohnat dospělého do „bílého žáru“.
Které děti jsou pro učitele vhodnější? Pomocí techniky vyvinuté našimi kolegy
E. V. Borovoy a V. M. Slutsky, aby mohli studovat profesionální vědomí pedagogů, určili, že pro většinu pedagogů je „dítě jako každé jiné“ totéž jako „ideální dítě“; a „dítě, které je jiné než ostatní“ je „dítě, které mě obtěžuje“.
Orientace na „průměrné“ dítě, na určitý neosobní standard, určuje skutečný postoj k dětem, bez ohledu na to, jaké humanistické myšlenky učitel deklaruje v odpovědi na otázku o hodnotách výchovy...
Jak vás vidí děti?
Experiment. Rozdělte skupinu na dvě podskupiny. Jste (učitelka) nečekaně „přivolána“ k ředitelce MŠ. Musíte na chvíli opustit skupinu a pozvat jedno z dětí, aby zůstalo samo, vlastně aby převzalo roli učitele. Ve druhé podskupině dělá totéž váš partner.
Cíl: vidět, jak se děti, které se na chvíli stanou „vámi“, chovají.
Když odcházíte, řeknete dítěti: "Zůstáváš pro mě!" Je tak možné vidět konkrétního učitele v „zrcadle“ dětského vnímání, v chování dětí samotných a porovnat výsledky týkající se dvou různých učitelů pracujících se stejnou skupinou předškoláků.
Halo efekt je šíření, v podmínkách nedostatku informací o člověku, celkového hodnotícího dojmu o něm na vnímání jeho jednání a osobních kvalit. Při utváření a rozvíjení prvního dojmu o člověku se může „haló efekt“ projevit ve formě pozitivního hodnotícího zkreslení („pozitivní halo“) a negativního hodnotícího zkreslení („negativní halo“).
Praktické nástroje.
Barevná diagnostika "Domy". (Praktické semináře pro učitele. / autor - sestavila S. V. Terpigoreva)
Účelem této techniky je určit emoční stav, který odráží postoj dítěte k předškolní vzdělávací instituci. Barevná diagnostika se provádí individuálně s každým dítětem: během prvního měsíce návštěvy mateřské školy, po třech a šesti měsících pobytu v předškolním vzdělávacím zařízení.
Děti si mohou hravou formou vybrat jeden z domečků různých barev: modrý, zelený, červený, žlutý, fialový, hnědý, šedý, černý.
Instrukce: „Toto je dívka Káťa (chlapec Kolja). Káťa chodí do školky. Vyberte pro Káťu školku.“
Po výběru domu se s dítětem vede rozhovor:
Chodí Káťa ráda do školky?
Co bude Káťa dělat v dětském pokoji?
Co má Káťa na sexu nejraději?
Co Katya nemá ráda na sexu?
Během diagnostiky jsou indikátory zaznamenávány a protokolovány.
Test emočního postoje.
Materiál: list papíru, barevné tužky.
Mladší a střední děti dostanou hotové kartičky s 5 nakreslenými kruhy. Starší děti mají nakreslit 5 kruhů přes celou buňku.
Děti sedí po jednom u stolu. Otázky si můžete vybrat sami.
1. Do prvního kroužku vyplňte barvu vaší nálady, když jdete do školky.
2. Doplňte do druhého kroužku barvu, která odpovídá vaší náladě při počítání.
3. ... když hrajete.
4. Čtvrtý kruh... až půjdeš domů.
5. Pátý kruh je, když jdete spát.
Test se provádí až 3krát.
Označení barev.
Červená – vzrušení, nadšený přístup.
Oranžová – radostná, příjemná.
Žlutá – hřejivá, přátelská.
Zelená je klidná.
Modrá – smutná, neuspokojivá.
Fialová, hnědá - alarmující.
Černá – smutek, sklíčenost.
Pokud je jeden nebo více typů činností neustále přebarveno černou barvou, měl by tomu učitel okamžitě věnovat pozornost. Například ve třídě: projděte si strukturu, obsah tak, aby to dítě zaujalo a podobně u každého typu činnosti.
Techniky pro zmírnění emočního stresu mezi učiteli.(psychologická sprcha je soubor cviků, které pomáhají zvyšovat energetický potenciál).
1. Ve stoje, spojte lopatky k sobě, usmějte se, mrkejte pravým okem, pak levým, opakujte: „Jsem na sebe velmi hrdý, pro mnohé jsem dobrý.“
2. Položení dlaně na hruď: „Jsem chytřejší než všichni ostatní na světě...“.
3. Poskakujte na pravé noze a poté na levé a opakujte: „Jsem veselý a energický a všechno jde skvěle.“
4. Třete si dlaň o dlaň a opakujte: „Přitahuji štěstí, každým dnem jsem bohatší.“
5. Ve stoje na špičkách, sepněte ruce nad hlavou do kroužku, opakujte: „Hřá mě paprsek slunce, zasloužím si to nejlepší!“
6. Položte si levou dlaň na čelo, poté pravou, opakujte: „Řeším jakékoli problémy, láska a štěstí jsou vždy se mnou.“
7. Ruce v bok. Při ohýbání těla dopředu a dozadu opakujte: „Jakoukoli situaci mám pod kontrolou. Svět je krásný a já jsem krásná!"
8. Ruce v pase, ohýbejte se doprava - doleva, opakujte: "Vždy se postarejte o mír a úsměv a všichni mi pomohou a já pomůžu."
9. Se sepjatýma rukama se zhluboka nadechneme: „Vesmír se na mě usmívá“; hluboký výdech "A všechno mi vychází."
Úvod……………………………………………………………………….………3
Vnímání a chápání učitele dětmi……………….….…9
Zvláštnosti dětského vnímání učitelů různých stylů pedagogické komunikace……………………………………………………………….……10
Zvláštnosti lidského vnímání předškoláky…….…….5
Učitel v zrcadle dětského vnímání……………………….….9
2.3 Obrázek učitele na výkresech…………………………………………..12
Závěr……………………………………………………….. 19
Literatura ……………………………………………………….. 20
ÚVOD
Mezi problémy, na jejichž hlubokém a komplexním vývoji se zajímají jak teoretické vědy o člověku, tak praxe stejnou měrou, zaujímá významné místo problém vzájemné reflexe lidí v procesu různých typů činností.
Poznávání a vzájemné ovlivňování lidí na sebe je povinným prvkem každé společné činnosti. Poznání není jen znalost předmětů a jevů reality, ale také postoj k nim. „To“, jak správně poznamenává S. L. Rubinstein, „odráží nejen jevy samotné, ale také jejich význam pro subjekt, pro jeho život a činnost.“ Povaha jejich interakce a výsledky, kterých dosahují ve společných aktivitách, do značné míry závisí na tom, jak lidé reflektují a interpretují svůj vzhled a chování a jak vzájemně hodnotí své schopnosti.
Proces komunikace je typem interakce mezi lidmi, ve kterých tito lidé jednají ve vzájemném vztahu současně (nebo postupně) jako objekty i subjekty. Každý člověk vystupuje ve vztahu ke komunikačním partnerům nejen jako objekt a subjekt vlivu, ale zároveň jako objekt a subjekt poznání.
Zatímco my, pedagogové, učíme, vychováváme, vychováváme dítě, studujeme pro pedagogické účely s pomocí vědy jeho intelekt, kognitivní procesy, psychologické struktury, on mezitím, aniž bychom do toho zapojovali vědu, aniž bychom se nechali rozptylovat psaním knih a esejů, úspěšně studuje nás, dospělé. Učitel, který je předmětem jeho činnosti, je zároveň objektem poznání pro své studenty.
Děti se pozorně dívají na nás dospělé, mají mimořádnou schopnost rozpoznat naši náladu a nechat se jí nabít; Citlivě vycítí, co k nim cítíme: zda jsme připraveni ustoupit, nebo jsme neoblomní, podráždění či samolibí.
Člověk, který působí jako předmět poznání a jednání, se odráží ve vědomí ostatních lidí a určuje jejich chování, pouze „se láme prostřednictvím jejich vnitřního světa, jejich stávající struktury myšlenek a vztahů“. Tento vzorec se projevuje i ve vztahu ke znalostem dětí o učiteli.
K dnešnímu dni bylo nashromážděno malé množství dat, které v různých aspektech osvětlují zvláštnosti dětského vnímání obrazu předškolního učitele. V této práci se podíváme na to, jak probíhá proces lidského vnímání, dětské vnímání a chápání učitelů různých stylů pedagogické komunikace.
VLASTNOSTI OSOBNÍHO VNÍMÁNÍ PŘEDŠKOLNÍMI DĚTMI
Vývoj dítěte - od okamžiku narození až po dospělost - je formováním dítěte jako člena společnosti. Během formování dítěte jako člena společnosti, jako jednotlivce, dochází k procesu vývoje jeho psychiky od elementárních forem reflexe, které jsou dítěti vlastní, až po nejvyšší formy vědomé reflexe reality charakteristické pro dospělého.
Vnímání člověka člověkem se rozvíjí spolu s vývojem samotného vnímatele, s formováním jeho potřeb komunikace, poznávání a práce. Dětské vnímání člověka je nezbytným aktem projevu a uspokojení nejdůležitější společenské potřeby – potřeby komunikace. Přitom právě v procesu komunikace s dospělým se zvláště intenzivně rozvíjí jeho vnímání dítětem. Rozvoj komunikace s dospělým, změna jejího obsahu, umožňuje dítěti nejen jemněji rozlišovat vnější vzhled lidí kolem sebe, ale také je vnímat z různých stran, izolovat jejich podstatné funkce.
Výzkum problému geneze dětské komunikace v raných fázích ontogeneze, vedený pod vedením M. I. Lisiny, umožnil získat cenné informace o dětském vnímání dospělého a o vztahu k němu.
V předškolním období se vnímání člověka aktivně utváří, k čemuž výrazně napomáhá osvojování si nových typů činností (zejména kolektivních), rozšiřování jeho sociálního okruhu a vznik nesituační osobní komunikace.
A.G.Ruzskaya tedy identifikovala následující typy vztahů mezi předškolními dětmi a dospělými: přátelský a nepřátelský, důvěřivý a nedůvěřivý, zaujatý a lhostejný, klidný a neklidný. Určité kroky k vyřešení problému dětského chápání dospělých učinili jiní vědci, včetně běloruských. V těchto pracích však nebyla zohledněna specifika poznávání a postoje předškolních dětí k učiteli v různých fázích předškolního dětství.
Aktivní formou reflexe člověka předškolního věku je hra, ve které znovu vytváří obrazy příbuzných a vztahy mezi nimi. A. A. Lyublinskaya, D. B. Elkonin, kteří rozvinuli problém hry, ukázali, že v herních akcích dítěte se obsah života a činností dospělých odráží v určité posloupnosti. Ve specifických podmínkách hry dítě prostřednictvím jednání s předměty „vstupuje“ do lidských vztahů. Dítě ve hře reprodukuje obraz jiného člověka a každá herní akce je hodnocena jak spolužáky, tak samotným předškolákem z hlediska korespondence této akce s obrazem. V důsledku takového srovnání ve hře vlastního vzhledu a chování a vzhledu a chování dospělého, jehož obraz reprodukuje, se u dítěte rozvíjí povědomí o vnějších a vnitřních vlastnostech druhého člověka.
Rysy dětské reflexe člověka se projevují v umělecké tvořivosti, zejména ve vizuálních činnostech dětí. Odraz reality v kresbách dětí různého věku není stejný.
To, jak šestileté dítě vnímá lidi kolem sebe, se projevuje i v jeho hodnotových soudech. Děti nejpozitivněji hodnotí ty dospělé kolem sebe, ke kterým cítí důvěru a náklonnost. Vnímání člověka vždy, jak správně poznamenává A. A. Bodalev, „odráží pozici, kterou člověk obecně zaujímá v systému hodnot, kterým se poznávající subjekt ve svém každodenním chování řídí“. Bylo zjištěno, že děti s vysokým sociometrickým statusem ve skupině častěji než ty „neoblíbené“ pozitivně hodnotí učitele na základě osobního postoje učitele k dítěti.
Postavení dítěte ve skupině vrstevníků se projevuje i ve vzájemném vnímání dětí. Speciální studie odhalily, že čím vyšší je postavení dítěte ve skupině, tím vyšší je hodnocení jeho vrstevníků a naopak. Podle R. A. Maksimové s větší mírou objektivity (79-90 %) děti hodnotí vrstevníky, kteří v mezilidských vztazích zaujímají vedoucí a střední pozice.
Ovlivňuje vzájemné vnímání předškoláků a povahu jejich vztahů. Při hodnocení chlapů, se kterými projevují sympatie, děti v drtivé většině jmenují pouze své pozitivní vlastnosti. Děti, které nevyvolávají sympatie mluvčího, jsou jím charakterizovány zpravidla pouze z negativní stránky. Mezi hlavní pozitivní vlastnosti vrstevníka patří šestileté děti takové vlastnosti, jako je schopnost dobře hrát, laskavost, kamarádství, nedostatek agresivity, tvrdá práce, schopnost a přesnost.
Koncem předškolního věku získávají děti schopnost při hodnocení druhých a jejich vnímání se do určité míry „osvobodit“ z přímého vztahu k nim. Když charakterizujeme lidi, které znají, děti, i když jsou jejich vlastnosti obecně pozitivní, někdy si všímají i jejich negativních vlastností.
Určité genderové rozdíly se nacházejí i ve vzájemném hodnocení předškoláků.
Ukázalo se, že předškoláci zároveň neuznávají a adekvátně hodnotí různé vlastnosti člověka. Předškolní děti tak podle N. E. Ankudinové vnímají a hodnotí fyzické vlastnosti a schopnosti svých vrstevníků přesněji než morální.
V předškolním období se výrazně mění dětské vnímání člověka. Jsou-li hodnotící soudy o lidech kolem mladšího předškoláka obvykle nediferencované, nestálé, proměnlivé, situační, pak se s věkem stávají stále úplnějšími, podrobnějšími, adekvátnějšími a týkají se nejen vnějších, fyzických dat vnímané osoby, ale i jeho osobní, vnitřní kvality.
Vnímání předškoláků rodiči má své charakteristické rysy. Psychologickými rysy dětského vnímání rodičů, procesem identifikace, se zabývala řada psychologů (A. I. Zacharov, V. S. Mukhina aj.). Úspěšnost identifikace závisí na kompetenci a prestiži rodiče stejného pohlaví v zastoupení dětí a také na přítomnosti člena rodové rodiny shodného s jejich pohlavím v rodině (dědeček u chlapců a babička pro dívky). Identifikace je spojena s citově vřelými vztahy s rodiči opačného pohlaví.
Sociální vnímání dítěte se tedy aktivně rozvíjí i v předškolním věku. S věkem se předškoláci učí nejen jemněji rozlišovat vnější vzhled lidí, ale také je plněji a hlouběji vnímat z různých stran a izolovat jejich podstatné funkce. Sociální vnímání dítěte odráží jeho vztahy k lidem kolem něj, jeho postavení mezi nimi, věk, individuální vlastnosti atd. Dospělý hraje důležitou roli v rozvoji sociální percepce dítěte. Dospělý pomáhá dětem nejen lépe porozumět lidem kolem sebe, ale také v nich formuje „úhly pohledu na lidi“, „standardy“, kterými by měly „kontrolovat“ své chování a pomocí kterých by měly „měřit“ chování svého soudruzi. V tomto procesu je velmi významné chování a vzhled samotného dospělého, stejně jako existující vztahy v jeho osobním mikroprostředí. Člověk v roli předmětu poznání, jako každý předmět reality, vyvolává v lidech, kteří ho znají, určitý postoj.
UČITEL V ZRCADLE VNÍMÁNÍ DĚTÍ
2.1 Dětské vnímání a chápání učitele
Učitel, zapojený do interakce se žáky, vystupuje současně jako subjekt i objekt poznání. A efektivita jeho práce a komunikace je do značné míry dána tím, jak ho vnímají jeho děti, což se promítá do jeho chování, vzhledu, vnitřního světa a jak se k němu chovají. Sotva lze najít živou bytost, která by byla citlivější na chování učitele, nuance jeho nálady (a dokonce i jeho vzhled), intonaci řeči než dítě, které se s ním den co den stýká a bystře pozoruje vše. jeho projevy.
Speciální studie (S.V. Kondratyeva, V.V. Vlasenko, J. Lendel aj.) odhalily řadu rysů vnímání a chápání učitele studenty. Méně prozkoumaný je problém znalostí dětí učitele mateřské školy a jejich postoje k němu.
Mezi prvními psychology, kteří se zabývali tímto problémem, jsou E. Rybalko a R. Vershinina. Jejich studie zjistila vysokou závislost postoje dvouletých dětí na požadavcích z postoje k osobě, která je činí. Ukázalo se, že u dětí tohoto věku neexistuje protiklad mezi postojem a jednáním.
Učitel jako předmět poznání dětí vyvolává určitý postoj k sobě samému. Analýza pozorovacích materiálů verbální a neverbální interakce předškoláků ve věku od tří do šesti let s učitelkami mateřských škol a experimentálních dat získaných jinými metodami ukazuje na různorodost postojů k učiteli a bohatost jejich odstínů mezi předškoláky. A.G. Ruzskaya poznamenává, že předškoláci ve vztahu ke svým učitelům v tomto rozsahu pocitů zahrnují lásku, náklonnost, empatii a vděčnost... Současně je zaznamenán i negativní postoj - strach, ambivalence, kriticita.
Rysy dětského vnímání učitelů různých stylů pedagogické komunikace
Informace o vnějších a vnitřních stabilních vlastnostech druhého člověka, které jsou dlouhodobě shromažďovány a uchovávány, se využívají při celkovém hodnocení aktuálních a potenciálních schopností tohoto člověka a ovlivňují vývoj obecného přístupu k němu.
Intenzita pozitivního vztahu k učiteli se projevuje různě. U někoho je výrazný a stabilní, u jiného méně stabilní, u jiného je sotva znatelný a nestabilní.
Předškoláci, kteří mají relativně stabilní aktivně-pozitivní vztah k učiteli, na pozadí vysoké důvěry v něj, často projevují iniciativu v interakci s učitelem, vyzývají ke spolupráci a zapojují se do činností, které jsou pro ně významné; Často „bojují“ za právo být blízko učiteli a snaží se získat učitelovu chválu a pozornost. Kromě toho sdílejí svá „tajemství“, sladkosti; projevit empatii a soucit s jeho potížemi; vyjádřit přání začlenit učitele do svého osobního mikroprostředí. Tyto děti se vyznačují otevřeností a zvláštní poddajností vůči verbálním i neverbálním vlivům učitele.
Stabilní aktivně-pozitivní postoj je charakteristický, když objektem dětského poznávání jsou pedagogové s trvale pozitivním typem pedagogické interakce, vyznačující se vysokou profesionalitou a kreativitou. Méně často se tento typ postoje projevuje u učitelů s méně výraznou úrovní profesionality a kreativity, ale zároveň mají a prokazují kladný vztah k dítěti.
Je charakteristické, že děti obecně kladně hodnotí morální vlastnosti svých učitelů. Negativní vlastnosti („rozzlobený“, „rozzlobený“) jsou extrémně vzácné; je dán zpravidla pedagogům s autoritářským stylem vedení a otevřeně negativním typem přístupu k dětem. Pro provinilé dítě nesou největší informační zátěž ve vzhledu a jednání učitele znaky, které informují o náladě dospělého, záměrech vůči dítěti, míře objektivity a upřímnosti při posuzování přestupku.
Důvody současného vztahu dítěte s učitelem jsou různé. Důležitou roli v tom samozřejmě hrají věkové charakteristiky, změny v motivační, kognitivní sféře předškolního dítěte, rozvoj jeho představ o lidech, vznik uvědomění si jeho „sociálních“ na konci předškolního věku self“ atd. Významné jsou však i osobnostní charakteristiky každého dítěte, předmětem poznání.
Postoj dítěte k učiteli je ovlivněn jeho okolím - vrstevníky i dospělými, včetně rodičů, jejich postojem k mateřské škole a hodnocením učitelů.
Na konci předškolního období se hodnocení učitele dítětem stává samostatnější, některé děti jsou schopny projevit kritický postoj k jeho aktivitám. Projev kritického přístupu k učiteli však není tak častý. Pro předškoláka to není typické. Kritickým se to stane později – v dospívání, středoškolském věku. Zajímavé informace o zvláštnostech znalostí učitele předškoláků byly získány metodou reflektované subjektivity, technikou personifikace (V.A. Petrovský). Jeho podstatou je, že dítě dostává za úkol hrát roli učitele mateřské školy, konkrétního učitele své skupiny a „vést“ za sebe své vrstevníky. Rovněž byla nalezena úzká souvislost mezi kladným hodnocením činnosti učitelů, projevy sympatií, jemnosti a radosti z tónu oslovování dětí s využitím odměn. A. B. Nikolaeva byla první, kdo použil techniku personifikace ke studiu systému vztahů mezi učitelem a dětmi. Zaznamenala zajímavý jev: všichni předškoláci, kteří hráli roli učitele, na jedné straně jednoznačně podceňovali pozitivní projevy učitelů, na druhé straně zveličovali ty negativní. Tento efekt se nazývá efekt posunutí.
Rozdíly v chování dětí byly odhaleny, když vykonávaly role vychovatelů různých stylů vedení – autokratů a demokratů.
Je snadné si všimnout, že předškoláci v roli demokratického učitele méně často předvádějí drsné komunikační prostředky (kategorické apely, apely v podobě ostrých poznámek) a zároveň častěji než v roli autoritářského učitel, používají kladné hodnocení a projevují vztah k dětem formou verbální i praktické pomoci.
2.3 Podoba učitele na kresbách předškolních dětí
Zvláštnosti dětské reflexe člověka odhaluje i dětská vizuální kreativita. Podle toho, jaké lidi dítě zobrazuje, jak odhaluje jejich obrazy, lze do jisté míry posuzovat jeho postoj k nim, co do člověka snadno vtiskne, čemu věnuje větší pozornost.
Zvláště bych se chtěl věnovat dětské kresbě, přesněji řečeno obrazu učitele v ní. K tomuto účelu slouží kresebný test „Můj učitel“ a technika „barevné pozadí“. Rozebírá především obsah kresby a činnost, která se v ní odráží; složení; prostorové uspořádání osob na něm (učitel je v centru, vedle dětí, izolovaný, nepřítomen), posloupnost vytváření obrázků v kresbě, způsob zobrazení, použitá paleta barev.
Analýza dětských kreseb získaných s jejich pomocí ukazuje na diferencovaný postoj dětí k učiteli. Převážná část předškoláků vyjadřuje vůči učiteli pozitivní emoce, o čemž svědčí jejich postoj k úkolu, samotný proces kreslení, produkty dětských činností - kresby, obraz učitele vytvořený jeho žáky pomocí tužek a barev. .
Častěji a intenzivněji je tato tendence pozorována ve vztahu k učitelům s aktivně-pozitivním vztahem k dětem než k vychovatelům, kteří vůči svým žákům projevují nestabilní nebo otevřeně negativní a pasivně-negativní postoj.
V reakci na nabídku nakreslit učitele děti obvykle nakreslí jednoho ze dvou, svého oblíbeného učitele. Jsou mezi nimi především pedagogové s vysokou (či průměrnou) úrovní profesionality, aktivním kladným vztahem k dětem a demokratickým stylem vedení. Předškoláci mnohem méně často zobrazují učitele s autokratickým stylem vedení. Kresby „Můj učitel“ svědčí o důležitosti učitele v životě jeho žáků, o „přítomnosti“ učitele v osobním mikroprostředí dětí. Tyto stejné kresby zároveň „mluví“ o odlišném místě učitele v mikroprostředí jeho konkrétních žáků, o nuancích ve vztahu k učiteli.
Děti předškolního věku často zobrazovaly svého oblíbeného učitele na svém preferovaném „barevném pozadí“; při tvorbě jeho obrazu využívali především barvy spojené s pozitivními emocemi (zelená, žlutá atd.). Při kreslení učitele s aktivně-pozitivním typem přístupu k dětem samotný proces začal zpravidla vytvořením jeho obrazu, ve kterém se projevil zájem a úsilí dítěte. Předškoláci, kteří vytvořili obraz učitele s aktivně pozitivním typem přístupu k dětem, vysokou a průměrnou úrovní profesionality, umístili jeho postavu do středu listu papíru a sebe a ostatní děti poblíž (často se drželi za ruce). Při zobrazování negativního postoje učitele ke svým žákům byl zpravidla stranou, oddělen od dětí; Často děti dokonce kreslily „zeď“, bariéru mezi sebou a učitelem (což je známka konfliktu a napětí ve vztazích).
Děj a obsah dětských kreseb na téma „Můj učitel“ se liší. Svědčí o vnímání a znalostech předškoláků z různých aspektů pedagogické činnosti.
Kresby dětí různého předškolního věku na toto téma mají odlišnosti různého charakteru, související s jejich vizuální, technickou stránkou, spojenou se zvládnutím výtvarných činností žáků MŠ a rozvojem jejich kreslířských schopností s věkem. Při kreslení oblíbeného učitele se tedy šestileté děti častěji než jejich mladší vrstevníci uchylují k detailování obrazu učitele a zdobení; Zpravidla je obsah samotných kreseb bohatší, počet (dětí, dospělých) neživých předmětů spojených s činností učitele je pestřejší.
Mnoho cenných informací o přístupu předškolních dětí k učitelům poskytuje analýza kreseb „Můj učitel“. Ke studiu vztahu v systému dítě-učitel se používají kresebné testy: „Cesta do školky“, „Učitel... (herectví)“, „Učitel a já... (herectví) na procházce“ , „Náš hudební režisér“, „Naše chůva“.
Různými prostředky prokázali svůj diferencovaný postoj k učitelům různých stylů. Bylo tedy zjištěno, že starší předškoláci častěji kreslili do středu listu postavu učitele s demokratickým stylem vedení. Zároveň děti při zobrazování autokratického učitele mnohem častěji než při kreslení demokrata a liberála umístily jeho postavu vzdáleně od sebe i od ostatních dětí na stranu listu a izolovaly učitele od sebe a od svých vrstevníci; umístili neživý předmět do středu listu, čímž prokázali touhu chránit se před možným negativním dopadem konkrétního učitele, nedostatkem hlubokého emocionálního a osobního kontaktu s ním.
Všimněte si, že tímto způsobem („držení za ruce“ jako monolitická skupina spojená společnými pozitivními emocemi, jejímž členem byl i sám autor), děti ztvárňovaly pouze učitele s harmonickým pozitivním stylem pedagogické interakce.
Děti projevovaly svou touhu „distancovat se“ od autoritářského učitele a jeho případných negativních vlivů jinak: umístily ho do uzavřeného, omezeného prostoru, umístily do rohu listu papíru a někdy použily přísnější prostředky chránit ho před ním.
Jako informativní se ukázaly i výsledky porovnání obrazců vyobrazených na kresbě učitelky a dětí. Na většině obrázků je učitel větší než děti. Zároveň se vyskytly případy, kdy předškoláci kreslili sebe a své vrstevníky stejně velké a někdy větší ve srovnání s postavou učitele.
Obrazy učitelů vytvořené dětmi se liší svou úplností a podrobností. Starší předškoláci, kteří zobrazují vychovatele demokratického stylu vedení, často zdobí jeho oblečení vzorem a do kresby vnášejí atributy, které symbolizují význam a ženskost (koruna, závoj, šperky, luk atd.).
Barvu také děti hojně využívají k vyjádření diferencovaných postojů k učitelům různých stylů vedení. Jak je známo, barevný obraz předmětu má větší intonačně-expresivní schopnosti ve srovnání s černobílým, protože barva, která je nedílnou součástí přírodních předmětů, nese další informace, které se v černobílém obrazu ztrácejí.
Při kreslení učitele děti používají teplé i studené tóny. Intenzita použití určité barvy při vytváření image učitele konkrétního stylu vedení je různá.
Kresby na téma „Učitel a já...“ „odhalily“ nejen nuance v přístupu dětí k učitelům, dříve nepostřehnutelné. Dítě ztvárněním učitele specifického stylu vedení „vneslo“ do kresby jak dominantní psychologickou atmosféru vytvářenou učitelem ve skupině, tak stávající systém vztahů v ní, což ovlivnilo zobrazení v kresbě samotného autora. a další žáci mateřské školy.
Při srovnávací analýze dětských kreseb byla také zaznamenána následující tendence: při kreslení své postavy vedle demokratického učitele se dítě často zobrazuje, jak stojí pevně na nohou. A naopak, když se na stejném obrázku zobrazují s autokratickým učitelem, postavy dětí jsou nestabilní, často útržkovité, spočívající na roztřesených nohách (nebo zcela chybí).
Tento obraz sebe sama je typický pro děti, které podle J. DiLeo postrádají základní pocit bezpečí a podpory a prožívají úzkost.
Analýza produktů dětských aktivit na navržená témata odhalila i genderové rozdíly ve vnímání učitele a postoje k němu. Byly vyjádřeny různými grafickými prostředky, včetně kompozice kresby. Dívky mnohem častěji než chlapci umístily postavu učitele do středu listu papíru, když ho zobrazovaly samotného spolu s dětmi vedle své vlastní postavy. Dívky projevovaly svou touhu po blízkosti a náklonnosti k učiteli častěji než chlapci, umisťovaly učitele do kreseb na stranu listu, ale zároveň vedle sebe nebo jiných dětí.
Tento trend je do jisté míry dán tím, že zástupkyně mají větší sklony k úřadům, cítí se jistější a jsou aktivnější v situacích souvisejících s komunikací.
Chlapci častěji než dívky umisťují neživý předmět do středu listu, izolují, „chrání“ učitele před sebou samými a svými vrstevníky, nezahrnují postavu učitele do své kresby, čímž ukazují „studenější“ postoj k učiteli, napětí ve vztazích s ním a v některých případech konflikt. Genderové rozdíly byly identifikovány v poměru velikosti postav učitele a dětí (včetně nich samotných). Dívky tak častěji než chlapci zobrazují postavu učitele jako vyšší a větší než oni sami; jako rovný - mnohem méně často; vyšší než on sám, větší než učitel – ve velmi vzácných případech. Tuto tendenci lze interpretovat jako projev různého stupně učitelské autority pro představitele různého pohlaví: pro dívky je učitelka vlivnější, významnější, autoritativnější než pro chlapce, přičemž mnozí z nich mají tendenci se přeceňovat, nedostatek kritičnosti.
Bylo také zaznamenáno, že při zobrazení učitele autoritářského stylu chlapci vyjadřují svůj negativní postoj k němu jasněji a odvážněji než dívky (zobrazovali jeho postavu v póze agresivního člověka, se zdviženýma rukama a dlouhými prsty; stínoval černou tužkou, mnohem častěji byly dívky kresleny schematicky nejen učitelem, ale i dětmi vedle něj Častější projev negativního a lhostejného vztahu k učiteli u chlapců je často reakcí k omezení pohybové aktivity, negativnímu hodnocení jejich chování spojeného s „odmítáním“, porušování pravidel zavedených učitelem, která jsou zpravidla častěji adresována chlapcům V navržených testech kresby dívky častěji než chlapci znázornil učitelku „procházející se“ s dětmi na procházce po území mateřské školy, v parku, na louce, jako organizátora a spolupachatele herních aktivit dětí, v procesu vyučování dětí ve třídě, komunikaci s nimi, interakce s rodiči. Na kresbách chlapců je učitel s dětmi častěji než na kresbách dívek zapojen do pracovních a domácích činností a je zobrazen mimo předškolní zařízení.
Genderové rozdíly byly objeveny i ve struktuře grafického obrazu učitele v kresbách starších předškoláků. Pro dívky je obraz učitele nejen emocionálně atraktivnější a barevnější, ale také plnější a detailnější. Kresby ukazují skvělé vyjádření jejich psychologického pozorování.
Při vytváření grafického obrazu učitelky se chlapci i dívky uchýlili ke zdobení a detailování jejího oblečení, a to častěji.
Pokud jde o barevné schéma, když předškoláci vytvářeli image učitele, chlapci i dívky používali celou paletu barev, která jim byla nabídnuta. Mezi chlapci však častěji převládaly červené, žluté, černé, hnědé, oranžové a zelené barvy; pro dívky - červená, žlutá, oranžová, hnědá, černá, růžová, modrá. Jasněji je vyjádřena intenzita použití teplých barev v dívčích kresbách na navrhovaná témata.
Grafické obrazy učitelky vytvořené dívkami jsou celkově barevnější, emocionálně atraktivnější, což se odráží i v tak charakteristické vlastnosti ženského pohlaví, jako je jejich převaha nad mužským pohlavím ve vývoji smyslových center, ve vnímání barev. a jeho odstíny (T. Khripkova, G. Khrizman a další). Dívky tráví více času plnit úkoly k vytvoření obrazu učitele než chlapců.
Rozdíly vykazují i dětské kresby v míře „otevřenosti“ učitele vůči žákům různého pohlaví.
Dětská kresba... Informace získané s její pomocí rozšířily a prohloubily pochopení diferencovaného postoje dětí s individuálními typologickými charakteristikami k učiteli, postavení v systému mezilidských vztahů v "dětské společnosti", různých pohlaví.
ZÁVĚR
Takže dítě vedle nás se na nás ostražitě dívá a chápe nás a skrze nás - celý svět; a charakteristiky dětského vnímání dospělých by měly být pro posledně jmenované pokyny, které určují vstup dítěte do složitého světa dospělých, pokud možno bez významných ztrát.
V kresbách děti nejplněji a nejotevřeněji vyjadřují svůj postoj k učiteli. Grafický obraz učitele vytvořený jeho studenty má mnoho atraktivních vlastností: ve většině kreseb je to především význam vychovatele (učitele) pro dítě a především pozitivní vztah k němu a často láska . Rozbor dětských kreseb přitom bohužel odhaluje mnoho „rán“, někdy dost hlubokých, které učitel zasadil na duši dítěte. Odraz v dětských kresbách, nepříznivé psychologické klima ve skupině, touha „odpoutat se“ od učitele, jeho vlivy a konflikty ve vztazích s ním vyvolávají pocit úzkosti.
Poté, co učitel zaměřený na děti prozkoumal svůj obraz v „zrcadle“ dětského vnímání a nebyl s ním spokojen, a možná byl dokonce rozrušen, bude chtít změnit sám sebe, stát se pro své studenty atraktivnějším a bude schopen přesněji určit „obor“ pro profesionální sebezdokonalování.
LITERATURA:
Formování nezávislosti starších předškoláci
Práce v kurzu >> Kultura a uměníProměnlivý dynamický tvar. V aktivitě předškoláci kromě slabin vnímání Nedokonalá zraková kontrola ovlivňuje i..., sněhová vločka, list pampelišky s vánočním stromečkem. Pak učitel snaží se poskytovat motorickou a verbální aktivitu...
Emocionální vývoj předškoláci prostřednictvím výtvarného umění
Abstrakt >> Pedagogika1.1. Charakteristika emočního vývoje předškoláci z neúplných rodin………………………………………………………………………………………5 1.2.Význam... existuje pozitivní emocionální vnímání učitel, protože na většině výkresů učitel vyobrazen s...
Zvláštnosti vnímání u dětí staršího předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči
Kurz >> PsychologieA popište vlastnosti vnímání mezi staršími předškoláci. 3. Identifikujte a popište vlastnosti vnímání mezi staršími předškoláci s obecnou nedostatečností... příběh nebo popis události a ukázka učitel význam dočasných vztahů, které jsou podstatné...
Bodalev A.A. Vnímání a chápání člověka člověkem. - M.: Nakladatelství Mosk. Univerzita, 1982. - 200 s.
Psychologie dítěte: Učebnice. manuál / Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko, A. N. Belous a další; upravil Y. L. Kolominskij, E. A. Panko. – Mn.: Universitetskoe, 1988. – 399 s.
Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Psychologie šestiletých dětí: Učebnice. příspěvek. – 2. vyd., přepracováno. a doplňkové – Mn.: Universitetskaya, 1999. – 316 s.
Nikolaeva A. Osobnost učitele v zrcadle dětského vnímání // Předškolní vzdělávání. – 1987. – č. 9. – str. 35–39.
Panko E.A. Předškolní učitel: Psychologie: příručka pro předškolní učitele. instituce: 2. vyd., přeprac. a doplňkové / E.A. Panko. – Mn.: Zorny Verasen, 2006. – 264 s.
Panko E.A. Postoj dětí předškolního věku k osobnosti učitele // Historie psychologie v Bělorusku: Čtenář/ autor.-srov. LOS ANGELES. Kandybovich, Ya.L. Kolominského. – Mn.: Theseus, 2004. S.259-267.
předškoláci s poruchami zraku jsou: pomalost vnímání, menší diferenciace, ... Příloha 2. Poznámky k hodině Konstrukce (vedení učitel) Předmět. Opravíme panenku. Cílová...