Neztrácejte. Přihlaste se k odběru a obdržíte odkaz na článek na svůj e-mail.

Model struktury intelektu amerického psychologa Joe Paula Guilforda se stal základem mnoha psychologických a pedagogických diagnostických konceptů, ale i konceptů prognózování, vývoje a vzdělávání nadaných dětí. Dnes je považován za jeden z nejznámějších ze všech existujících modelů inteligence. A chceme o tom mluvit z toho důvodu, aby to mohlo být zajímavé pro každého, komu záleží na tématech, osobním rozvoji a.

Jak jednou napůl žertem poznamenal sám Joy Paul Guilford, jeho model struktury inteligence nabízí asi 120 „způsobů, jak být chytrý“, a proto je výborným základem pro tvorbu programů pro diagnostiku myšlení a konkretizaci faktorů, které je třeba cílevědomě rozvinutý. V mnoha mateřských školách a školách ve Spojených státech je prezentovaný model používán jako základní při práci s dětmi a většinou s nadanými dětmi.

Guilford pojmenovává řadu základních principů pro obrovské množství inteligenčních faktorů (jejích skutečných projevů) a na základě toho je klasifikuje, přičemž zdůrazňuje tři základní způsoby kombinace inteligenčních faktorů.

Tyto tři základní bloky jsou:

• Operace
• Obsah
• Výsledek

Jsou popsány takto.

Blokovat "Operace"

Základem pro klasifikaci zpravodajských faktorů v bloku „Operace“ je definice základních typů prováděných intelektuálních procesů a operací. Umožňuje seskupení intelektuálních schopností do pěti velkých skupin:

• Hodnocení (jaké soudy jsou učiněny o správnosti navrhované situace)
• Konvergentní myšlení (je to také konzistentní jednosměrné myšlení, které se projevuje v úkolech, které implikují pouze jednu správnou odpověď)
• Divergentní myšlení (je alternativní myšlení, které se odchyluje od logiky a projevuje se v úkolech, které implikují přítomnost několika správných odpovědí)
• (jak se materiál pamatuje a reprodukuje)
• Poznání (jak je prezentovaný materiál vnímán a chápán)

Blok klasifikace zpravodajských faktorů „Obsah“ podle Guilfordovy koncepce odkazuje na typ materiálu nebo obsahu v něm obsaženého. Obsah může být prezentován následovně:

• obrazný
• Symbolický
• Sémantický
• behaviorální

Třetí blok "Výsledky"

A již při aplikaci té či oné operace na obsah je možné identifikovat šest výsledků, které jsou konečným mentálním produktem. Tyto výsledky jsou:

• Elementy
• Třídy
• Vztah
• Systémy
• Proměny
• Aplikace

Graficky lze sadu bloků „Operace“, „Obsah“ a „Výsledky“ znázornit následovně:

Představené tři bloky klasifikace Joy Paul Gilford vyobrazovaly ve formě krychle, ve které je každá z dimenzí jednou z možností posouzení projevů inteligence:

• První dimenze zahrnuje různé typy operací
• Druhá dimenze zahrnuje různé typy obsahu
• Třetí dimenze zahrnuje různé typy výsledků

Je velmi důležité říci, že i přes to, že model byl propracován poměrně do hloubky, stále zůstává otevřeným systémem. Hovoří o tom sám Guilford a poukazuje na to, že k těm 50 faktorům, které již existují a které byly získány v procesu vytváření modelu, lze přidat dalších 120 faktorů. Dnes je jich však již více než 150.

Příspěvek Joeyho Paula Guilforda k rozvoji teorie nadání je skutečně velký: dokázal vyčlenit člověka a rozvinul prvky divergentního myšlení (přesnost, flexibilitu, originalitu a rychlost). Právě to umožnilo vytvářet inovativní modifikace praktické práce v procesu výuky, rozvoje a vzdělávání nadaných dětí.

A zdá se nám, že by nebylo zbytečné mluvit také o tom, jak jsou podle myšlenek Guilforda a některých dalších vědců kreativita a inteligence vzájemně propojeny.

Kreativita a inteligence

Rozdělení myšlení, které Guilford vede na konvergentní a divergentní, posloužilo jako mezník v rozdělení mentálních schopností a výrazně zlepšilo jejich chápání. Ve skutečnosti se stal důvodem pro diferenciaci pojmů „tvůrčí nadání“ a „intelektové nadání“.

Jedním z prvních, kdo pochopil, že intelektuální nadání, které se projevuje systémem IQ, nelze považovat za univerzální osobnostní charakteristiku, která naznačuje, že člověk je schopen dosáhnout vážných výsledků v tvůrčí činnosti, byl americký psycholog Lewis Theremin a jeho společníci..

Theremin zorganizoval největší a nejdlouhodobější psychologickou a pedagogickou studii nadání, která změnila představy o psychologii nadání obecně. V roce 1921 tedy Termen a jeho kolegové pomocí upravené verze Stanfod-Binetova testu vybrali 1 528 dětí ve věku 8 až 12 let z 95 kalifornských škol. Průměrné IQ dětí z tohoto vzorku bylo 150 jednotek a ukazatel 80 dětí dosahoval dokonce 170 a ještě více.

Kromě toho, že děti byly testovány metodou Stanford-Binet, podstoupily také lékařskou prohlídku a pomocí různých testů a hodnocení rodičů a učitelů byly studovány takové charakteristiky předmětů, jako jsou zájmy a studijní výsledky. .

Vědci zároveň vytvořili i kontrolní skupinu, kterou tvořily stejně staré děti, ale v různých ukazatelích horší než děti z první skupiny, například co se týče školního prospěchu a výsledků skládání IQ testů. Poté byly každých 12 let pro obě skupiny provedeny kontrolní úseky, ve kterých byly použity stejné metody.

Pomocí těchto sekcí bylo možné zjistit, že IQ se zvýšilo u nadaných dětí a u těch, které chodily hlavně na vysokou školu (asi 90 % dětí v první skupině). 70 % účastníků vzorku se podařilo úspěšně vystudovat vzdělávací instituce a 66 % zůstalo na postgraduální škole. Zajímavé také je, že již při výcviku startovalo 20 % dívek a 40 % mladých lidí.

V roce 1951 vědci hodnotili životní úspěch 800 mužů ve vzorku. Hodnocení ukázalo, že v jejich celkovém majetku bylo 67 vydaných knih a 150 patentovaných vynálezů. 78 mužů mělo titul Ph.D. z filozofie, 48 mělo lékařské tituly, 85 mělo tituly v právu, 51 mělo tituly v technologii a 104 mužů se mohlo stát úspěšnými inženýry. Také 47 mužů z tohoto seznamu bylo uvedeno v adresáři Men of Science in America 1949. Uvažované ukazatele se ukázaly být 30krát lepší než u osob z druhé – kontrolní skupiny.

Americký psycholog Paul Torrance, který sledoval své studenty, mimo jiné došel k závěru, že v kreativitě nedosahují vysokých výsledků ten, kdo se dobře učí nebo má vysoké IQ. Tyto ukazatele samozřejmě probíhají, ale samy o sobě nestačí a v kreativitě je potřeba něco jiného.

Koncept, který Paul Torrance vyvinul, se skládá ze tří hlavních základních faktorů: kreativity, tvůrčích schopností a. Podle tohoto vědce je kreativita přirozený proces, který je generován vysokou potřebou člověka uvolnit napětí, které vzniká v podmínkách nejistoty nebo neúplnosti. Později na tomto základě byly vyvinuty různé techniky kreativity, které se používaly v procesu identifikace nadaných dětí po celém světě.

Samozřejmě můžete uvést spoustu zajímavých faktů o vztahu mezi kreativitou a inteligencí, ale jedno je jisté: vysoká inteligence nemá příliš velký vliv na tvůrčí schopnosti, a abyste mohli tvořit, musíte se přesně rozvíjet kvality kreativity a.

KONEČNĚ: V současné době existuje mnoho způsobů, jak diagnostikovat tvůrčí schopnosti, ale my vám chceme nabídnout provedení nejen diagnostiky vaší kreativity, ale také komplexní posouzení vaší osobnosti, které vám pomůže pochopit vlastnosti vaší vlastní motivace a nejdůležitější hodnoty, různé charakterové vlastnosti a mnoho dalšího, co o sobě potřebujete vědět, chcete-li se osobnostně rozvíjet a růst. K tomu vás zveme na náš specializovaný kurz sebepoznání – najdete ho.

Přejeme vám úspěch ve vašem snažení a hodně štěstí v životě!

J. Gilford chápal sociální inteligenci jako systém intelektových schopností nezávislých na faktoru obecné inteligence a souvisejících především s poznáváním informací o chování, které lze stejně jako obecnou inteligenci popsat v prostoru tří proměnných: obsah, operace, výsledky . J. Gilford vyčlenil jednu operaci – kognici – a svůj výzkum zaměřil na kognici chování. Předpovídá, že jeho inteligenční model má alespoň 30 schopností sociální inteligence. Některé z nich jsou o porozumění chování, některé o produktivním myšlení o chování a některé o jeho hodnocení. Je také důležité, že J. Gilford zdůrazňuje, že chápání chování druhých lidí i sebe sama je z velké části neverbální.

Tato schopnost zahrnuje šest faktorů:

1. Poznávání prvků chování - schopnost izolovat verbální a neverbální projevy chování z kontextu.

2. Poznávání tříd chování - schopnost rozpoznat společné vlastnosti v nějakém proudu výrazových nebo situačních informací o chování.

3. Poznávání vztahů chování – schopnost porozumět vztahům, které existují mezi jednotkami informací o chování.

4. Poznávání systémů chování - schopnost porozumět logice vývoje integrálních situací interakce mezi lidmi, smyslu jejich chování v těchto situacích.

5. Poznávání transformací chování - schopnost porozumět změně významu podobného chování (verbálního či neverbálního) v různých situačních kontextech.

1. Poznání výsledků chování - schopnost předvídat důsledky chování na základě dostupných informací.

Lidé, kteří mají rozvinutou schopnost č. 1, dokážou správně posoudit stav, pocity, záměry lidí podle jejich neverbálních projevů, mimiky, držení těla, gest. Takoví lidé s největší pravděpodobností přikládají velký význam neverbální komunikaci, věnují velkou pozornost neverbálním reakcím účastníků komunikace. Citlivost k neverbálnímu projevu výrazně zvyšuje schopnost porozumět druhým. Schopnost číst neverbální signály druhého člověka, uvědomovat si je a porovnávat je s verbálními je podle A. Pisa základem „šestého smyslu“ – intuice. V psychologii jsou široce známy studie, které dokazují velký význam neverbálních prostředků komunikace. R. Bedswill tedy zjistil, že v konverzaci trvá verbální komunikace méně než 35 % a více než 65 % informací se přenáší neverbálně.

Lidé, jejichž schopnost č. 1 není rozvinutá, špatně ovládají řeč tělesných pohybů, pohledů a gest, která je zvládnuta dříve v ontogenezi a je důvěryhodnější než řeč verbální. V komunikaci se takoví lidé řídí spíše verbálním obsahem sdělení. A mohou se mýlit v chápání významu slov partnera, protože neberou v úvahu (nebo nesprávně berou v úvahu) neverbální reakce, které je doprovázejí Lidé s rozvinutými schopnostmi 5 a 6 mají vysokou citlivost na povahu a odstíny lidských vztahů, což jim pomáhá rychle a správně pochopit, co si lidé mezi sebou říkají (řečový projev) v kontextu určité situace, konkrétních vztahů. Tito lidé jsou schopni najít vhodný tón komunikace s různými partnery v různých situacích a mají velký repertoár chování rolí (to znamená, že vykazují plasticitu rolí).

Lidé, kteří mají rozvinuté schopnosti 2, 3 a 4, jsou schopni předvídat důsledky chování. Jsou schopni předvídat další jednání lidí na základě analýzy reálných komunikačních situací (rodinné, obchodní, přátelské), předvídat události na základě porozumění pocitům, myšlenkám a záměrům účastníků komunikace. Jejich předpovědi se mohou ukázat jako mylné, pokud jednají s lidmi, kteří se chovají nejneočekávanějším a netypickým způsobem. Takoví lidé jsou schopni jasně vybudovat strategii vlastního chování k dosažení svých cílů. Vědí, jak se orientovat v neverbálních reakcích účastníků interakce. Takoví lidé jsou schopni analyzovat vztahy lidí a identifikovat v nich společné vzorce, takže znají normo-rolové modely a pravidla, která regulují chování lidí.

Lidé, kteří mají 2, 3 a 4 schopnosti, nejsou rozvinutí, špatně chápou vztah mezi chováním a jeho důsledky. Takoví lidé se často mohou dopustit chyb (včetně protiprávního jednání), dostat se do konfliktu a možná i do nebezpečných situací, protože špatně chápou výsledky svých činů nebo jednání druhých. Špatně se orientují v obecně uznávaných normách a pravidlech chování.

Lidé, kteří nemají rozvinutou schopnost č. 5, špatně rozpoznávají různé významy, které mohou mít stejná verbální sdělení v závislosti na povaze vztahu mezi lidmi a kontextu komunikační situace. Takoví lidé často "mluví nemístně" a dělají chyby při interpretaci slov partnera. Sociální inteligence poskytuje porozumění činům a činům, řeči a také neverbálnímu chování (gesta, mimika) lidí. Působí jako kognitivní složka komunikačních schopností jedince a jako profesně důležitá vlastnost pro profese typu „člověk – člověk“ a některé profese jako „člověk – umělecký obraz.“ V ontogenezi se sociální inteligence rozvíjí později než emoční složka komunikativních schopností – empatie. Jeho utváření je stimulováno začátkem školní docházky, kdy se s nárůstem okruhu komunikace u dítěte rozvíjí citlivost, sociálně-percepční schopnosti, schopnost vcítit se do druhého bez přímého vnímání jeho pocitů, schopnost přijmout pointu pohledu druhého člověka, hájit svůj názor (to vše tvoří základ sociální inteligence).

Rozvinutá sociální inteligence poskytuje rozpoznání struktury interpersonálních situací v dynamice. Lidé s rozvinutou sociální inteligencí jsou schopni analyzovat složité situace lidské interakce, chápat logiku svého vývoje, cítit změnu ve smyslu situace, kdy jsou do komunikace zapojeni různí účastníci. Pomocí logického uvažování dokážou doplnit neznámé, chybějící články v řetězci těchto interakcí, předpovědět, jak se bude člověk chovat v budoucnu, a hledat příčiny určitého chování. Sociální inteligence například umožňuje předvídat úspěch vyšetřovatele, který si na základě neúplných dat vytvoří úplný obrázek o trestném činu. Nebo by měl manažer s vysokou sociální inteligencí adekvátně rozumět cílům, záměrům, potřebám účastníků komunikace a předvídat důsledky jejich chování. Kromě toho je to schopnost orientovat se v neverbálních reakcích člověka a také v normách a pravidlech, které regulují chování ve společnosti.

Lidé s nízký sociální inteligence má potíže s analýzou situací mezilidské interakce a v důsledku toho se špatně přizpůsobuje různým druhům vztahů mezi lidmi (rodina, obchod, přátelství atd.).

Výzkumníci vždy čelili výzvě definovat hranice sociální inteligence. Její řešení vyžadovalo oddělit sociální inteligenci od abstraktní (IQ) a akademické. Práce na vytváření metodických nástrojů pro měření sociální inteligence ale nevedla k požadovaným výsledkům. Tyto pokusy zpravidla selhaly.

Hlavní důvod zřejmě spočívá v tom, že v průzkumech sociální inteligence šlo především o její slovní hodnocení. Při diagnostických vyšetřeních věnovali specialisté primární pozornost kognitivním charakteristikám, jako je vnímání druhých lidí, pochopení motivů jejich chování atp. To vše bylo navíc odhaleno pouze jako výsledek verbálních měření, a dokonce i hodnocení behaviorálních aspektů sociální inteligence bylo prováděno také pomocí verbálních metod (sebereportáž, introspekce atd.).

Přitom je dobře známo, že slovní hodnocení vlastní emocionální nebo sociální sféry a skutečných charakteristik chování se ne vždy shodují. Proto postupně stále větší místo ve studiu sociální inteligence začaly zaujímat studie založené na behaviorálních, neverbálních metodách hodnocení sociální inteligence. Jedním z prvních, kdo spojil tyto dva přístupy k úvahám a diagnostice sociální inteligence, byl S. Kosmitsky a O.P. John (Kosmitzki C. & John O.R., 1993), navrhující koncept sociální inteligence, který zahrnuje sedm složek. Tyto složky doplnili do dvou relativně nezávislých skupin: „kognitivní“ a „behaviorální“.

Kognitivní prvky sociální inteligence byly připisovány hodnocení perspektivy, porozumění lidem, znalosti speciálních pravidel, otevřenosti ve vztazích s ostatními. K prvkům chování: schopnost jednat s lidmi, sociální přizpůsobivost, vřelost v mezilidských vztazích.

To zdůraznilo myšlenku, že sociální inteligence je oblastí, kde kognitivní a afektivní úzce spolupracují. Jak můžete snadno vidět, tento model zcela plně odráží podstatu jevu a rozhodně naznačuje, co je předmětem diagnózy a vývoje. Pomocí něj lze vypracovat diagnostický program a formulovat cíle pedagogické práce na rozvoj sociální inteligence. Tento model je docela schopný sloužit jako základ pro řešení aplikovaných problémů.

Zvláštní pozornost si zaslouží argumentace zastánců opačného přístupu. Takže v práci ruského psychologa D.V. Ushakov zejména poznamenává, že definice sociální inteligence by měla být omezena. "Sociální inteligence, pokud ji chápeme jako inteligenci," poznamenává D.V. Ušakova, je schopnost poznávat sociální jevy, která je pouze jednou ze složek sociálních dovedností a kompetencí a nevyčerpává je. Pouze za těchto podmínek může sociální inteligence podle D.V. Ushakov, se stává na stejné úrovni s jinými typy inteligence, "...vytvářející spolu s nimi schopnost nejvyššího typu kognitivní činnosti - generalizované a zprostředkované." S tímto tvrzením lze souhlasit, pokud si dáme za úkol používat pojem „inteligence“ čistě, ale touha řešit rozsáhlejší úkoly související s problémem predikce míry úspěšnosti člověka v dalších fázích jeho vývoje diktuje jiné přístupy .

Sociální inteligence podle D.V. Ušakov. Sociální inteligence má řadu následujících charakteristických strukturálních rysů:

„kontinuální charakter;

Použití neverbální reprezentace;

Ztráta přesného sociálního hodnocení během verbalizace;

Formace v procesu sociálního učení;

Použití „vnitřních“ zkušeností.

Pravděpodobně lze namítnout, že oddělování emoční inteligence od sociální inteligence je neproduktivní. Emoční inteligenci lze považovat za prvek sociální inteligence. Existují také dva faktory sociální inteligence.

První je „krystalizované sociální znalosti“. To se týká deklarativních a zkušenostních znalostí známých společenských událostí. Deklarativní znalosti by měly být v tomto případě chápány jako znalosti získané jako výsledek sociálního učení a experimentální znalosti jsou takové, které jsou získány v průběhu vlastní výzkumné praxe.

Druhým je sociálně-kognitivní flexibilita. Zde mluvíme o schopnosti aplikovat sociální znalosti při řešení neznámých problémů. Každý ví, že „vědět“ o něčem je velmi důležité, ale znalosti samotné by neměly být zaměňovány s ochotou a schopností je aplikovat.

Při charakteristice pojmu sociální inteligence můžeme rozlišit tři skupiny, které popisují její kritéria: kognitivní, emoční a behaviorální. Každá z těchto skupin může být v podstatě reprezentována následovně:

1. Kognitivní:

Sociální znalosti - znalosti o lidech, znalost speciálních pravidel, porozumění druhým lidem;

Sociální paměť – paměť na jména, tváře;

Sociální intuice - posouzení pocitů, určení nálady, pochopení motivů jednání druhých lidí, schopnost adekvátně vnímat pozorované chování v rámci sociálního kontextu;

Sociální prognózování - formulování plánů vlastního jednání, sledování svého vývoje, reflektování vlastního vývoje a posuzování nevyužitých alternativních příležitostí.

2. Emocionální:

Sociální expresivita - emocionální expresivita, emoční citlivost, emoční kontrola;

Empatie - schopnost vstoupit do situace druhých lidí, postavit se na místo druhého (překonat komunikativní a mravní egocentrismus);

Schopnost seberegulace – schopnost regulovat vlastní emoce a vlastní náladu.

3. Chování:

Sociální percepce - schopnost naslouchat partnerovi, porozumění humoru;

Sociální interakce - schopnost a připravenost spolupracovat, schopnost kolektivní interakce a jako nejvyšší typ této interakce kolektivní kreativita;

Sociální adaptace je schopnost vysvětlit a přesvědčit ostatní, schopnost vycházet s ostatními lidmi, otevřenost ve vztazích s ostatními.

Pomocí zvolených kritérií je možné vyvinout postupy pro identifikaci a kvantifikaci každého z určených parametrů sociální inteligence. Je zvláště důležité, aby tento koncept sociální inteligence, plně reflektující její složky, mohl sloužit jako obecný program pro její rozvoj ve vzdělávacích aktivitách.

Koncept O.V. Luneva (2012)

Sociální inteligence je vnímána jako nezávislá druh inteligence mít k němu rodový vztah. Schopnost duševní aktivity, která je zahrnuta do konstrukce obrazu reality a racionality sociálního chování, stejně jako adaptivní mechanismy tohoto chování, lze považovat za generickou, základní, složku v sociální inteligenci.

Sociální inteligence je komplexní. Všechny složky sociální inteligence směřují k zajištění chování jedince v komunikativní interakci, tedy k naplnění obecné integrální funkce sociální inteligence.

Komunikační interakce je formou činnosti osobnosti v komunikačním prostoru.

Všechny složky sociální inteligence jsou spojeny do tří podstruktur:

Konstrukce představy člověka o komunikační interakci,

Navrhování chování jednotlivce (vytváření scénářů) v této interakci,

Řízení reálného chování, implementace scénářů

Bibliografie

1. Gilford J. Tři strany intelektu // Psychologie myšlení. Pod redakcí A.M. Matyuškin. M., 1965.S.433-456.

2. Lyusin D.V. Moderní představy o emoční inteligenci // Sociální inteligence. Teorie, měření, výzkum / Ed. D.V. Ushakova, D.V. Lyusina, M., 2004. S. 29-39.

3. Praktická inteligence / Subgen. vyd. R. Sternberg. SPb., 2002.

4. Pracovní pojetí nadání. M.: Mistr, 1998.

5. Savenkov A.I. Soutěž intelektuálů pro starší předškoláky // Dětská tvořivost. 1998. č. 1.S.12-14.

6. Semago N.Ya. Studium emocionální a osobní sféry dítěte pomocí komplexu projektivních metod // School of Health. 1998. T. 5. č. 3-4.

7. Ushakov D.V. Sociální inteligence jako druh inteligence // Sociální inteligence: Teorie, měření, výzkum / Ed. D.V. Ushakova, D.V. Lucina. M., 2004. S. 11-29.

8. Jurkevič B.C. Problém emoční inteligence // Bulletin praktické psychologie výchovy. 2005. č. 3 (4). červenec-září. str. 4-10.

Předmětem mé přednášky je oblast lidské inteligence, ve které se již světově proslavila jména Thurman a Stanford. Stanfordova reedice Binetova stupnice inteligence je měřítkem, se kterým se porovnávají všechny ostatní míry inteligence.

Mým cílem je hovořit o analýze předmětu zvaného lidský intelekt spolu s jeho složkami. Nemyslím si, že by Binet nebo Thurman, pokud byli nyní s námi, měli námitky proti myšlence prozkoumávat a podrobně zkoumat intelekt ve snaze lépe porozumět jeho podstatě. Před vyvinutím škály inteligence provedl Binet mnoho výzkumů o různých typech duševní činnosti a zjevně si uvědomil, že inteligence má mnoho stran. Příspěvek Bineta a Termana k vědě, který obstál ve zkoušce času, je zavedení široké škály úkolů do stupnice hodnocení inteligence.

Dvě události již v naší době silně vyžadují, abychom se dozvěděli vše, co můžeme o povaze intelektu. Mám na mysli nástup umělých družic a planetárních stanic a částečně také vzdělávací krizi, která v důsledku toho vznikla. Zachování našeho způsobu života a naše budoucí bezpečnost závisí na nejdůležitějších zdrojích našeho národa: na našich intelektuálních a zejména na našich tvůrčích schopnostech. Nastal čas, kdy bychom se měli o těchto zdrojích dozvědět co nejvíce. Naše znalosti o složkách lidské inteligence se objevily především v posledních 25 letech. Hlavními zdroji těchto informací ve Spojených státech byly výzkumy Thurstona a jeho následovníků, práce psychologů amerického letectva za války, novější výzkum projektu Aptitudes Project na University of Southern California a např. posledních 10 let výzkum kognitivních a mentálních schopností. Výsledky získané během práce na projektu Propensity Research Project mohly přitáhnout pozornost ke studiu schopností kreativního myšlení. Toto jsou nejnovější díla. Pokud jde o mě, za nejvýznamnější považuji práci na vývoji jednotné teorie lidské inteligence. Tato teorie spojuje známé specifické nebo základní intelektuální schopnosti do jediného systému zvaného „struktura inteligence“. To je systém, kterému budu věnovat většinu své přednášky, s velmi stručnými odkazy na implikace teorie pro psychologii myšlení a řešení problémů pro odborné testy a vzdělávání.

Objev složek inteligence byl proveden aplikací metody faktorové analýzy v experimentálních studiích. Nemusíte vědět nic o teorii nebo metodě faktorové analýzy, abyste mohli sledovat proces zvažování složek, které tvoří strukturu inteligence. Rád bych však upozornil, že faktorová analýza nemá s psychoanalýzou podobnost ani souvislost. Aby byla pozitivní tvrzení jasnější, poznamenám pouze, že každá složka inteligence nebo faktor je schopnost, jediná svého druhu, která je nezbytná k provedení testu nebo úkolu určitého typu. Obecné pravidlo, které jsme nastínili, je, že někteří jedinci, kteří si vedou dobře v jednom testu, mohou selhat v jiném typu testu.

Došli jsme k závěru, že faktor se vyznačuje těmi vlastnostmi, které jsou běžné u zkoušek toho či onoho typu. Uvedu příklady s testy, které představují faktor v souhrnu.

Struktura intelektu

Přestože mezi faktory existuje jasný rozdíl, který lze nalézt ve faktorové analýze, v posledních letech se ukázalo, že samotné faktory lze klasifikovat, protože jsou si v některých ohledech podobné. Základ klasifikace by měl odpovídat hlavnímu typu prováděného procesu nebo operace. Tento typ klasifikace dává pět velkých skupin intelektuálních schopností: faktory poznávání, paměti, konvergentního a divergentního myšlení a hodnocení.

Poznání znamená objev, znovuobjevení nebo uznání. Paměť je uchovávání toho, co bylo známo. Dva typy produktivního myšlení generují nové informace z informací již známých a uložených v paměti. V operacích divergentního myšlení přemýšlíme různými směry, někdy zkoumáme, jindy hledáme rozdíl. V procesu konvergentního myšlení nás informace vedou k jedné správné odpovědi, případně k rozpoznání lepší či společné odpovědi. Při hodnocení se snažíme rozhodnout, jaká je kvalita, správnost, vhodnost nebo přiměřenost toho, co známe, pamatujeme a vytváříme produktivním myšlením.

Druhý způsob klasifikace intelektuálních faktorů odpovídá typu materiálu nebo obsahu v něm obsaženého. Doposud jsou známy tři typy materiálu nebo obsahu: obsah může být prezentován ve formě obrázků, symbolů nebo může být sémantickým obsahem. Obrazy jsou takovým konkrétním materiálem, který je vnímán pomocí smyslů. Nemá nic než sebe. Vnímaný materiál má vlastnosti jako velikost, tvar, barva, umístění, hustota. To, co slyšíme nebo cítíme, jsou příklady různých druhů figurativního, konkrétního materiálu. Symbolický obsah se skládá z písmen, čísel a dalších konvenčních symbolů, obvykle kombinovaných do běžných systémů, jako je abeceda nebo číselné systémy. Sémantický obsah se objevuje ve formě významů slov nebo myšlenek, nepotřebuje příklady.

Když se jedna nebo druhá operace aplikuje na určitý obsah, získá se alespoň šest typů konečného mentálního produktu. Dostatečně přesvědčivě lze tvrdit, že i přes kombinaci operací a obsahů byla nalezena souvislost mezi stejnými šesti typy výsledného mentálního produktu. Jedná se o tyto typy: prvky, třídy, relace, systémy, transformace, predikce. To jsou jen hlavní typy mentálních produktů, které známe, identifikované faktorovou analýzou. Jako takové mohou být hlavními třídami, kterým psychologicky odpovídají všechny druhy informací.

Tyto tři typy klasifikace faktorů inteligence lze znázornit ve formě krychlového modelu znázorněného na Obr. já

V tomto modelu, který nazýváme „struktura inteligence“, je každá dimenze jedním ze způsobů měření faktorů. V jedné dimenzi existují různé typy operací, ve druhé - různé typy konečného mentálního produktu, ve třetí - různé typy obsahu. V dimenzi související s obsahem je přidána čtvrtá kategorie, označená jako „behaviorální“, která je činěna na čistě teoretických základech – představuje obecnou schopnost, někdy označovanou jako „sociální inteligence“. O této části modelu si povíme více později.

Pro lepší pochopení modelu a vytvoření základu pro jeho rozpoznání jako obrazu lidské inteligence jej podrobím systematické revizi na několika příkladech relevantních testů. Každá krabička v tomto modelu představuje určitou schopnost, kterou lze popsat z hlediska operace, obsahu a produktu, a pro každou buňku v jejím průsečíku s ostatními existuje jedinečná kombinace operace, obsahu a typů produktů. Test pro určení té či oné schopnosti myšlení by měl poskytnout stejné tři charakteristiky. Při zvažování modelu vezmeme celou svislou řadu najednou, počínaje přední stranou. Přední rovina nám dává matici 18 buněk (pokud vyloučíme řádek spojený se schopností porozumět chování, pro které zatím nebyly nalezeny žádné faktory). Každá z těchto 18 buněk musí obsahovat kognitivní schopnost.

Kognitivní schopnosti

V současné době známe specifické schopnosti, které zahrnují ve smyslu případu 15 z 18 buněk matrix souvisejících s kognitivními schopnostmi. Každá řada je triádou podobných schopností, které mají společný typ mentálního produktu. Faktory první řady odkazují na poznávání prvků. Dobrým testem této schopnosti je rozpoznávání obrázků jednotlivých objektů – jedná se o test „gestalt fill“.

Pro dřívější výklad tohoto konceptu, viz Guilford.

Symbolické jednotky: Jire, kire, Fora, kore, kora Lire, Gora, Gire.

Sémantické celky: poezie, próza, tanec, hudba, chůze, zpěv, mluvení, skákání.

V tomto testu je rozpoznání známých objektů zobrazených na obrázku ve formě siluety obtížné, protože části objektů nejsou jasně zobrazeny. Známý je další faktor, který zahrnuje vnímání zvukových obrazů – v podobě melodií, rytmů a zvuků řeči. Dále byl objeven další faktor, který zahrnuje rozpoznání kinestetických forem. Přítomnost tří faktorů v jedné buňce (pravděpodobně jde o různé schopnosti, i když to ještě nebylo prozkoumáno) potvrzuje, že alespoň v kolonce rozpoznávání obrazu můžeme doufat, že najdeme více než jednu schopnost. Čtvrtá dimenze související s měřením senzorických modalit může souviset s obsahem obrazů. Model struktury intelektu lze tedy rozšířit, vyžadují-li skutečnosti jeho rozšíření.

Schopnost rozpoznávat symbolické prvky se měří jedním z následujících testů.

Vložte samohlásky do prázdných míst, abyste vytvořili slova:

w-rn-l
Uspořádejte písmena, abyste vytvořili slova:

tole chanik andatrak

Schopnost rozpoznávat sémantické prvky je dobře známým faktorem v porozumění slovu, který lze nejlépe měřit testy slovní zásoby, jako jsou:

Přitažlivost je... Spravedlnost je... Odvaha je...

Ze srovnání výše uvedených faktorů je vidět, že rozpoznání známých slov jako struktury písmen a znalost toho, co tato slova znamenají, závisí na zcela odlišných schopnostech.

Pro měření schopnosti spojené se znalostí tříd singulárních objektů můžeme předložit následující typy otázek, některé se symbolickým, jiné se sémantickým obsahem.

Které skupiny písmen nepatří do následujících: ketsm pvaa lezhn vtro?

Který předmět nepatří do: škeble troubě růže?

Zcela podobným způsobem jsou vytvořeny testy určené pro práci s obrázky, v každé prezentaci jsou uvedeny čtyři obrázky, z nichž tři mají společnou vlastnost a ve čtvrtém tato vlastnost chybí.

Tři schopnosti spojené s pochopením vztahů lze také snadno měřit pomocí testů jednoduchého typu, lišících se obsahem. V tomto případě se používá dobře známý test analogie se dvěma druhy jednotek - symbolické a sémantické:

V současnosti tři faktory spojené s poznáváním systémů nevykazují v testech tak blízkou podobnost jako v právě uvedeném příkladu. Nicméně v pozadí těchto faktorů existují významné logické podobnosti. Jako testy této schopnosti - rozpoznávání systémů v konkrétním obrazovém materiálu - se používají běžné prostorové testy, jako jsou korekční tabulky, obrázky a Thurstonovy mapy atd. Uvažovaným systémem je pořadí nebo uspořádání objektů v prostoru. Systém, který používá symboliku

prvky lze ilustrovat testem "Letter Triangle".

d-b e-a c f?

Jaké písmeno by mělo nahradit otazník?

Schopnost porozumět sémantickým strukturám je známá jako zvláštní faktor jako „obecná schopnost usuzování“. Jedním z nejpřesnějších ukazatelů tohoto faktoru je test, který zahrnuje řadu aritmetických úvah. Pro měření této schopnosti je důležitá pouze fáze porozumění, což je zdůrazněno tím, že takový test je považován za vyřešený i v případě, že zkoušený nedosáhne úplného vyřešení. Musí pouze prokázat, že porozuměl struktuře příslušného úkolu. Například je dotázáno pouze na to, jaké aritmetické operace je třeba provést k vyřešení problému:

Náklady na asfaltovou vozovku o šířce 6 m a délce 150 m jsou 900 rublů. Jaká je cena 1 m2. m silnice?

a) sčítat a násobit

b) násobit a dělit

c) odečíst a dělit,

d) sčítat a odečítat

d) dělit a sčítat.

Umístěním faktoru „obecné uvažování“ do struktury intelektu získáme nové pochopení jeho podstaty. Měla by to být všestranná schopnost uchopení všech druhů systémů, schopnost vyjádřit je verbálními pojmy, neomezující se na porozumění problémům, jako je aritmetika.

Transformace jsou změny různých typů, které zahrnují úpravy uspořádání, organizace a významu objektů. Pro sloupec transformace obrazu je nalezen faktor známý jako schopnost vizualizace. Test schopností, který souvisí s transformací významu, zaměřený na určení faktoru umístěného ve sloupci „sémantika“, se nazývá test podobnosti. Zkoušení jsou požádáni, aby identifikovali řadu znaků, které mají společné jakékoli dva předměty, jako je jablko a pomeranč. Pouze tím, že si subjekt představí nejednoznačnost každého z objektů, je schopen dát na takový úkol řadu odpovědí.

Při určování schopností předvídání zjišťujeme, že jedinec překračuje danou informaci, ale ne do té míry, aby to bylo možné nazvat inferencí. Můžeme říci, že předmět je extrapolační. Na základě těchto informací udělá předpoklad nebo předvídá např. nějaké závěry. Dva faktory v tomto řádku matice byly nejprve označeny jako prediktivní faktory. Prozíravost ve vztahu k figurativnímu materiálu lze zkoumat pomocí testů, které vyžadují řešení hádanek, jako je „najít cestu z tohoto bludiště“. Schopnost předvídat události odpovídající určitým jevům se odhaluje například pomocí testu, který navrhuje položit si všechny otázky potřebné pro správné řešení problému.

Čím více otázek zkoušející experimentátorovi po obdržení takového úkolu položí, tím více je zjevně schopen předvídat náhodné okolnosti.

Paměťové schopnosti

Oblast paměťových schopností byla prozkoumána méně než jiné oblasti operací, a proto jsou známy faktory pouze pro sedm z možných buněk matrice. Tyto buňky jsou přítomny pouze ve třech řadách: prvky, vztahy, systémy. Paměť pro řadu písmen nebo číslic, zkoumaná v testech na krátkodobou paměť, odpovídá konceptu „paměti pro symbolické jednotky“. Paměť pro jednotlivé sémantické jednotky myšlení odpovídá pojmu „paměť pro sémantické jednotky“.

Vytváření asociací mezi prvky, jako jsou vizuální formy, slabiky, smysluplná slova, které jsou propojeny metodou párových asociací, zřejmě implikuje přítomnost tří schopností pro zapamatování vztahů, odpovídajících třem typům obsahu. Známe dvě takové schopnosti, v našem modelu jsou zahrnuty v symbolickém a sémantickém sloupci. Paměť pro známé systémy představují dvě schopnosti objevené naposledy. Pamatovat si umístění objektů v prostoru je hlavní podstatou schopnosti umístěné ve sloupci související s obrázky a zapamatovat si posloupnost jevů je podstatou schopnosti umístěné do sémantického sloupce. Rozdíl mezi těmito dvěma schopnostmi je charakteristický tím, že člověk pozná, kde na stránce viděl ten či onen text, ale po otočení více stránek, včetně té požadované, již není schopen na stejnou otázku odpovědět. . S ohledem na prázdné řádky v paměťové matici doufáme, že bude nalezena schopnost pamatovat si třídy, transformace a predikce, stejně jako schopnost pamatovat si prvky, vztahy a systémy.

Schopnost divergentního myšlení

Rysem konečného duševního produktu získaného pomocí divergentního myšlení je rozmanitost možných odpovědí. Konečný myšlenkový produkt není zcela určen těmito informacemi. Nelze však říci, že by divergentní myšlení nebylo zahrnuto v obecném procesu dospívání k jedinému závěru, protože působí všude tam, kde dochází k myšlení pokusů a omylů.

Známá schopnost slovní plynulosti se prověřuje v testech, ve kterých je subjekt požádán, aby pojmenoval řadu sláv, které splňují určitý požadavek, například začínající na písmeno „C“ nebo slova končící na „a“. Tato schopnost je obvykle vnímána jako snadnost vytváření symbolických jednotek pomocí divergentního myšlení. Tato sémantická schopnost je známá jako plynulost myšlení. Typické testy, které po vás vyžadují výčet objektů, jsou všudypřítomné.

Produkce myšlenek pomocí divergentního myšlení je považována za jedinou vlastnost patřící k faktoru označenému pojmem „flexibilita myšlení“. Typický test žádá subjekt, aby uvedl všechna možná použití obyčejné cihly, na což má 8 minut. Pokud jsou odpovědi subjektu následující: stavba domu, stodoly, garáže, školy, krbu, uličky, bude to znamenat, že subjekt má vysoké skóre v plynulosti myšlení, ale nízké skóre ve spontánní flexibilitě, protože všechny způsoby, které uvedl pro použití cihel, patří k jednomu typu.

Pokud respondent řekne, že s pomocí cihly můžete: podržet dveře, vyrobit závaží na papír, zatlouct hřebík, vyrobit červený prášek, pak obdrží kromě vysokého skóre v plynulosti myšlení také vysokou skóre v okamžité flexibilitě myšlení. Tento testovaný subjekt rychle přechází z jedné třídy do druhé.

Studium v ​​současnosti neznámých, ale modelem předpokládaných schopností divergentního myšlení zahrnuje použití takových testů, které by určily, zda existují schopnosti tvořit více tříd obrazů a symbolů. Test obrazového divergentního myšlení je prezentován se stanoveným počtem obrazů, které lze různými způsoby kombinovat do skupin po třech, přičemž každý obraz je použit ve více než jedné skupině. Test manipulace se symboly také představuje řadu objektů, které lze klasifikovat různými způsoby.

Jediná schopnost, která zahrnuje řešení vztahů, se nazývá plynulost asociací. To vyžaduje pochopení rozmanitosti objektů souvisejících určitým způsobem s daným objektem. Subjekt je například požádán, aby vyjmenoval slova, která znamenají „dobré“ nebo vyjmenovali slova, která znamenají opak „tvrdého“. Odpověď získaná v těchto příkladech musí zahrnovat určitý postoj a sémantický obsah. Některé z dostupných experimentálních testů, které vyžadují navázání různých vztahů jako takových, mají také obrazný a symbolický obsah. Například daná čtyřmi malými čísly. Otázkou je, jak by spolu měly souviset, aby jich bylo celkem osm.

Jeden faktor relevantní pro návrh systému je známý jako „plynulost vyjadřování“. Podstatou některých testů, které tento faktor zkoumají, je rychlé tvoření frází nebo vět. Například daná počáteční písmena:

w - c - e - str

a podmět musí tvořit různé věty. Umí napsat: „Můžeme jíst ořechy“ („Můžeme jíst ořechy“) nebo „Odkud přišla Eve Newtonová“ („Kde se narodila Eva Newtonová?“). Při interpretaci tohoto faktoru považujeme větu za systém symbolů. Analogicky může mít obrazový systém určitý typ konstrukce linií a dalších prvků a sémantický systém bude působit ve formě slovně formulovaných úkolů nebo ve formě složitější konstrukce, jako je teorie.

V transformační části matice divergentního myšlení najdeme několik zajímavých faktorů. Jeden z nich, označený jako „snadnost adaptace“, je v současné době známý tím, že patří do kolonky obrázků. Jedním z testů k určení této schopnosti je například řešení úloh na zápalkách. Tento test je založen na běžné hře pomocí čtverců, jejichž strany jsou omezeny sirkami. Subjekt je požádán, aby odstranil daný počet shod, ponechal určitý počet políček a nic jiného neodkládal. O velikosti levých čtverců se nic neříká. Pokud si subjekt ukládá omezení, že velikost čtverců, které zanechá, musí být stejná, jeho pokusy vyřešit problém podobný tomu, který je znázorněn na Obr. 2 selže.

Další typy řešení jsou zavedeny v jiných problémech se zápalkami, jako jsou překřížené čtverce, čtverce uvnitř čtverců atd. V některých variantách problémů je subjekt požádán, aby pro každý problém uvedl dvě nebo více řešení.

Faktor, který se nazývá „originalita“, je nyní chápán jako snadné přizpůsobení se sémantickému materiálu, ve kterém je třeba změnit význam takovým způsobem, aby se získaly nové, neobvyklé, chytré nebo umělé myšlenky. Test pojmenování příběhu je krátký příběh. Subjekt je požádán, aby při vyslechnutí příběhu uvedl co nejvíce jmen.

Při vyhodnocování výsledků testu rozdělujeme odpovědi do dvou kategorií: chytré a hloupé. Chytré odpovědi předmětu jsou zohledněny počtem bodů za originalitu či produktivitu divergentního myšlení v oblasti sémantických transformací.

Další test originality je velmi odlišný problém, ve kterém je vhodná odpověď pro subjekt neobvyklá. V testu tvoření symbolů je subjekt požádán, aby v každé krátké větě vytvořil jednoduchý symbol pro podstatné jméno nebo sloveso - jinými slovy, musí vymyslet nějaké obrázkové symboly. V ještě dalším testu originality je testovaný subjekt požádán, aby nakreslil čáry pro ražení kartonu, což je úkol, který vyžaduje, aby testovaný „byl chytrý“. K měření originality se tedy nabízí celá řada testů, včetně dvou nebo tří dalších, které jsem nezmínil.

Schopnost vytvářet různé předpovědi je hodnocena testy, které vyžadují zpracování informací. Odpovídající obrázkový test nabízí subjektu jednu nebo dvě čáry, ke kterým musí přidat další čáry, aby vytvořil předmět. Čím více řádků subjekt přidá, tím více bodů získá. V sémantickém testu je předmětu dán nástin plánu; je požádán, aby našel všechny podrobnosti plánu, které se mu zdají nezbytné, aby plán fungoval. Snažíme se zavést nový test do oblasti symbolů, což jsou dvě jednoduché rovnosti, jako je B-C \u003d D a Z \u003d A + D. Z obdržených informací musí subjekt vytvořit tolik dalších rovností, kolik možný.

Schopnosti produktivního konvergentního myšlení

Z 18 schopností souvisejících s produktivním konvergentním myšlením a údajně patřících do tří sloupců obsahu bylo nyní nalezeno 12. Pro první řádek týkající se prvků se nachází schopnost pojmenovat kvalitu obrazu (tvar nebo barvu) a schopnost pojmenovat abstrakce (třídy, vztahy atd.). Je možné, že schopnost, která je shodná s rychlostí pojmenování forem a rychlostí pojmenování barev, je nevhodné umístit do matrice konvergentního myšlení. Dá se předpokládat, že objekt vytvořený v testu, který zkoumá produktivní konvergentní myšlení ve vztahu k obrazovým celkům, se objeví ve formě obrazu, nikoli slova. Nejlepší test pro určení takové schopnosti by byl následující: testovaný subjekt určuje, co je objekt, podle toho, co je pro tento objekt požadováno.

Test, který zkoumá produktivní konvergentní myšlení ve vztahu ke třídám (seskupení slov), je seznam 12 slov, která je třeba spojit do čtyř a pouze čtyř sémantických skupin tak, aby se každé slovo objevilo pouze v jedné skupině. Podobný test, test porozumění obrazu, se skládá z 20 nakreslených reálných objektů, které je nutné spojit do sémantických skupin dvou nebo více objektů.

Produktivní konvergentní myšlení zabývající se vztahy je reprezentováno třemi dobře známými faktory, které jdou do „identifikace vztahových konceptů“, jak to Spearman definuje. Tato informace zahrnuje jednu jednotku a určitý poměr, subjekt musí najít další jednotku ve dvojici. Podobné testy, které vyžadují spíše závěr než volbu mezi dvěma alternativními odpověďmi, odhalují tento druh schopnosti. Zde je fragment z takového testu se symbolickým obsahem:

šrot — říkají; kostka - buk; sen - ...?

Zde je fragment ze sémantického testu určeného k identifikaci korelativních konceptů:

Není zvuk - ...?

Mimochodem, poslední fragment je převzat z testu dokončování slovní skupiny a jeho spojení se schopností dávat korelativní pojmy ukazuje, jak změnou formy může test slovní zásoby odhalit zcela jinou schopnost odhalit to, co je obvykle zamýšleno odhalit totiž faktor porozumění slovům.

Existuje pouze jeden známý faktor související s produktivním konvergentním myšlením operujícím se systémy a nachází se v sémantickém sloupci. Tento faktor je měřen sadou testů, které lze definovat jako testy uspořádání objektů. Předmět je prezentován neuspořádaně s určitým počtem jevů, které mají lepší či horší logickou posloupnost. Mohou to být obrázky, jako například v testech pro klasifikaci obrázků, nebo slova. Obrázky mohou být pořízeny z karikatur. Verbální test sekvenování může sestávat z popisu různých postupných akcí, které je třeba provést, aby bylo možné zasadit například nový květinový záhon. Nepochybně existují typy systémů, které mají nečasovou konzistenci a lze je také použít k definování schopnosti spojené s fungováním systémů a související s maticí popisující produktivní konvergentní myšlení.

S ohledem na získávání transformací určitého druhu jsme našli tři faktory známé jako schopnost vytvářet nové definice. V každém případě nová definice zahrnuje změnu funkcí nebo použití některých aspektů prvku a přidělování jim nových funkcí nebo jejich použití v nějakých nových podmínkách. Gottschaldtovy kresby lze použít k měření schopnosti vytvářet nové definice obrázků. Na Obr. 3 ukazuje fragment z takového testu. Při rozpoznání jednoduchého obrazce uzavřeného ve složitějším musí určité linie získat nový význam.

Následující test na základě symbolického materiálu ukazuje, které skupiny písmen v daných slovech je potřeba přeskupit, aby je bylo možné použít v jiných slovech. V testu maskovaných slov obsahuje každá věta například název sportu nebo hry.

Test transformace struktury lze použít k určení faktoru spojeného se schopností definovat sémantický materiál.

Prozíravost v produktivním konvergentním myšlení znamená formulování dobře definovaných závěrů z daných informací. Známý faktor - snadná manipulace s čísly - patří do sloupce znaků. Pro tuto schopnost ve sloupci obrázek máme známý test porozumění formuláři, který využívá dobře definované akce obrázku. Zdá se, že pro takovou kapacitu v sémantickém sloupci se hodí faktor, který se někdy nazývá „dedukce“. V tomto případě se používají testy tohoto typu:

Charles je mladší než Robert.

Charles je starší než Frank

Kdo je starší: Robert nebo Frank?

Schopnost hodnocení

Všechny kategorie operací v oblasti schopnosti hodnotit byly studovány velmi málo. Ve skutečnosti byla této oblasti věnována pouze jedna analytická a systematická studie. Do hodnotící matice spadá pouze 8 schopností pro hodnocení. Ale nejméně pět řádků má v každém jeden nebo více faktorů a také tři faktory z obvyklých sloupců nebo kategorií obsahu. V každém případě hodnocení zahrnuje posouzení přesnosti, kvality, relevance a použitelnosti informací. V každé sérii toho či onoho typu konečného duševního produktu existuje určité kritérium nebo model úsudku.

Při hodnocení prvků (první řada) je třeba rozhodnout o identitě jednotek. Je tento prvek totožný s jiným? Pro sloupec obrázků najdeme faktor známý již dlouhou dobu jako „rychlost vnímání“. V testu, který měří tento faktor, je zpravidla vyžadováno rozhodnutí o identitě objektů. Domnívám se, že představa, že dotyčná fakulta je rozpoznáváním vizuálních forem, je obecný blud. Již jsme viděli, že to více odpovídá jinému faktoru, který by měl být v úplně první buňce matice znalostí. Má podobnost se schopností hodnotit prvky, ale není zahrnuta v jejích charakteristikách jako povinný úsudek o identitě prvků.

U symbolického sloupce existuje možnost posoudit identitu symbolických prvků, které se objevují jako série písmen nebo čísel nebo vlastní jména.

Jsou následující dvojice totožné?

825170493-825176493

dkeltvmpa - dkeltvmpa

S. P. Ivanov - S. M. Ivanov

Takové testy se běžně používají při určování vhodnosti pro kancelářskou práci.

Měla by existovat podobná schopnost rozhodnout o totožnosti nebo rozdílu dvou myšlenek nebo o totožnosti myšlenky vyjádřené v této a v jiné větě? Vyjadřují tato dvě rčení v podstatě stejnou myšlenku? Takové testy existují a s jejich pomocí můžete přítomnost této schopnosti ověřit.

Schopnost hodnotit třídy jevů dosud nebyla objevena. Ty schopnosti, které se projevují při hodnocení vztahů, musí splňovat kritérium logické posloupnosti. Testy sylogistického typu, zahrnující doslovné symboly, odhalují jinou schopnost než testy stejného typu, ale zahrnující verbální formulace. Doufáme, že testy zahrnující geometrické uvažování a důkazy vykazují podobnou schopnost ve sloupci obrázků, což je schopnost cítit logiku závěrů, které se týkají vztahů mezi obrázky.

Zdá se, že hodnocení systémů se zabývá vnitřní konzistencí těchto systémů.

Příklad je znázorněn na Obr. 4, který se ptá: "Co je na tomto obrázku špatně?" Takové chybné věci si často odporují.

Sémantická schopnost vyhodnocovat transformace je již nějakou dobu známá jako „úsudek“. V typických úsudkových testech je subjekt požádán, aby řekl, které z pěti řešení praktického problému je nejvhodnější. Řešení často zahrnují improvizaci, neobvyklé použití známých předmětů. U takových nových řešení by měla být tato schopnost posouzena.

Faktor původně známý jako „úkolový smysl“ se začal vnímat jako schopnost vyhodnocovat předpovědi. Jeden z testů věnovaných tomuto faktoru (test přístroje) vyžaduje, aby subjekt předložil dvě vylepšení každého z běžných mechanismů, jako je telefon atd.

Význam studia struktury inteligence pro psychologickou teorii. Ačkoli je faktorová analýza ve svém obecném použití nejlepším způsobem, jak studovat, jak se jeden jedinec liší od druhého - jinými slovy, má za cíl odhalit nejcharakterističtější rysy, může také odhalit společné rysy jednotlivců. Informace o faktorech a jejich vztazích nám tedy dávají pochopení jednajících jedinců. Můžeme říci, že pět druhů intelektuálních schopností představuje z hlediska operací pět způsobů jednání. Typy intelektových schopností, které se liší podle rozdílů v obsahu testů, a typy schopností, které se liší podle rozmanitosti výsledných produktů činnosti, naznačují klasifikaci hlavních forem informací nebo znalostí. Takto predikovaná struktura inteligence je strukturou provádění různých typů akcí na základě různých typů informací. Koncepty, které definují rozdíly v intelektuálních schopnostech a jejich klasifikace, mohou být velmi užitečné v našem budoucím výzkumu učení, paměti, řešení problémů, bez ohledu na to, jaké metody zvolíme k přístupu k těmto problémům.

pro profesionální výběr. Vzhledem k tomu, že je již známo asi 50 faktorů inteligence, můžeme říci, že existuje 50 způsobů, jak být chytrý. Ale bohužel se dá vtipně naznačit, že způsobů, jak být hloupý, je mnohem víc. Struktura inteligence je teoretický model, který předpovídá, že existuje 120 různých schopností, pokud každá buňka tohoto modelu obsahuje faktor. Již víme, že každá buňka obsahuje dva nebo více faktorů a že ve skutečnosti mohou existovat další buňky tohoto typu. Od prvního představení modelu bylo objeveno dvanáct faktorů předpovídaných modelem. Existuje tedy naděje na zaplnění dalších prázdných míst a časem možná objevíme více než 120 schopností.

Velký význam hodnocení inteligence spočívá v tom, že k plnému poznání intelektuálních zdrojů jedince potřebujeme neobvykle velké množství hodnotících kategorií. Lze předpokládat, že mezi mnoha faktory existují vzájemné vztahy. Pak je možné pomocí vhodných vzorků objevit vůdčí schopnosti pomocí omezeného počtu testů. V každém případě je přístup k hodnocení inteligence pomocí více kritérií v určité souvislosti s povahou činností jednotlivců v budoucích profesích.

Vzhledem k typům schopností rozděleným podle obsahu lze přibližně hovořit o čtyřech typech inteligence. Schopnosti, včetně využití vizuálních informací, lze považovat za „konkrétní“ inteligenci. Lidé, kteří na tyto schopnosti z větší části spoléhají, se zabývají konkrétními věcmi a jejich vlastnostmi. Mezi těmito lidmi jsou mechanici, operátoři, inženýři (v některých aspektech jejich činnosti), umělci, hudebníci.

Se schopnostmi souvisejícími se symbolickým a sémantickým obsahem máme dva druhy „abstraktní“ inteligence. Schopnost pracovat se symboly je důležitá při učení se rozpoznávat slova, vyslovovat a psát zvuky a pracovat s čísly. Lingvisté a matematici jsou na takových schopnostech velmi závislí, s výjimkou některých aspektů matematiky, jako je geometrie, kde je podstatná i obrazová složka. Sémantická inteligence je důležitá pro pochopení významu jevů popsaných pomocí verbálních pojmů, a proto je důležitá ve všech oblastech, kde je podstatou výuka faktů a myšlenek.

Ve sloupci hypotetické struktury inteligence chování, který by se dal zhruba charakterizovat jako „sociální“. inteligenci, existuje několik velmi zajímavých možností. Chápání chování druhých i sebe sama je z velké části neverbální. V této oblasti je teorií predikováno ne méně než 30 schopností, z nichž některé souvisí s porozuměním chování, některé s produktivním myšlením v oblasti chování a některé s jeho hodnocením. Teoreticky se také předpokládá, že informace o chování existuje ve formě šesti typů konečného duševního produktu a tyto typy se vztahují na další aspekty inteligence, zahrnují prvky, vztahy, systémy atd. Schopnosti sociální inteligence, pokud je lze prokázaná existence hraje velkou roli u jedinců, kteří jednají převážně s lidmi: u učitelů, právníků, lékařů, státníků atd.

Pro vzdělání. Hodnota faktorové analýzy, inteligence pro vzdělávání je velmi velká, ale mám čas zmínit jen několik oblastí použití. Nejzákladnější hodnotou této teorie je, že ji můžeme volně přenášet na studenty a proces učení. Podle převládajícího chápání je žák mechanismus vybudovaný na principu podnět – reakce a připomínající automat, který pracuje na objednávku. Vhodíte minci a něco se objeví. Stroj se naučí, jakou reakci má dát, když do něj zasáhne určitá mince. Pokud místo tohoto pojmu uvažujeme o studentovi jako o člověku, který pracuje s informacemi, které jsou chápány ve velmi širokém smyslu, pak bude student spíše jako elektronická sčítačka. Dáme výpočetnímu stroji informace, on tyto informace ukládá a používá je ke generování nových informací pomocí divergentního nebo konvergentního způsobu myšlení a stroj vyhodnocuje své vlastní výsledky. Mezi výhody, které má učící se člověk oproti stroji, patří fáze nezávislého hledání a objevování nových informací a také fáze nezávislého programování. Tyto kroky budou pravděpodobně přidány k akcím počítače, pokud tak již nebylo v řadě případů provedeno.

V každém případě nás takové chápání žáka vede k myšlence, že proces učení je procesem objevování informací, a nikoli jen vytvářením asociací, zejména asociací ve formě podnětu – reakce. Jsem si plně vědom toho, že můj předpoklad lze klasifikovat jako kacířský. Ale pokud uděláme významný pokrok v našem chápání lidského učení, a zejména v našem chápání takzvaných vyšších mentálních procesů – myšlení, řešení problémů a kreativní myšlení – jsou možné významné změny v psychologické teorii.

Myšlenka, že problémy výchovy jsou problémy tréninku mysli nebo tréninku intelektu, se stala spíše nepopulární všude tam, kde toto psychologické dogma nachází uplatnění. Alespoň teoreticky je kladen důraz na výuku spíše specifických dovedností a schopností. Použijeme-li indikace obsažené v teorii faktorů inteligence, pochopíme, že problém učení má pravděpodobně jak specifické, tak obecné aspekty. Obecné aspekty mohou souviset se zpravodajskými faktory. Nelze říci, že postavení jednotlivce v každém faktoru je zcela určeno učením. Nevíme, do jaké míry je každý faktor určen dědičností a do jaké míry učením. Nejlepším postojem učitele je zaujmout stanovisko, že zjevně lze každý faktor u jednotlivce alespoň do určité míry rozvíjet.

Má-li výchova společný cíl – rozvoj intelektu žáků, lze předpokládat, že každý intelektový faktor poskytuje také určitý cíl, čímž je myšleno. Každá schopnost je určena tou či onou kombinací obsahu, operací a konečného mentálního produktu, a pak, aby bylo dosaženo zlepšení schopnosti, je potřeba určitý typ tréninku. To zahrnuje výběr programu a výběr nebo vytvoření metod výuky, které jsou nejvhodnější pro dosažení požadovaných výsledků.

Vezmeme-li v úvahu velmi širokou škálu schopností zjištěných při studiu inteligence pomocí faktorové analýzy, můžeme přesněji položit otázku vztahu obecných intelektuálních dovedností k učení. V dnešní době se často zdůrazňuje, že mezi studenty absolventů vysokých škol došlo k poklesu počtu kreativních myslitelů. Nakolik je to pravda ve srovnání s jinými časy, nevím. Možná se tento nedostatek projevil v souvislosti s výrazně zvýšenými požadavky na kreativitu v naší době. V každém případě, na základě pochopení, že kreativita se zdá být nejnápadněji koncentrována v kategoriích divergentního myšlení a do jisté míry v kategorii transformací, můžeme pochybovat o tom, zda jsou v současnosti k rozvoji těchto schopností využívány vhodné příležitosti.

Teorie struktury inteligence, jak jsem ji představil, může, ale nemusí obstát ve zkoušce času. I když jeho celkový vzhled zůstane, některé změny jsou možné. Pravděpodobně budou nabízeny další modely. Zároveň se nám zdá, že existuje značná rozmanitost intelektuálních schopností.

Existuje mnoho lidí, kteří se snaží o jednoduchost starých dobrých časů, kdy jsme žili bez analýzy intelektu. Jednoduchost má samozřejmě své kouzlo. Ale lidská povaha je složitá. Rychlá změna událostí ve světě, ve kterém žijeme, vyžaduje, abychom měli důkladnou znalost lidského intelektu. Mírové touhy lidstva naštěstí závisí na naší kontrole přírody a našem vlastním chování, a to zase závisí na pochopení sebe sama, včetně schopností našeho intelektu.

LITERATURA

1. Christal R. E., Faktorová analytika vizuální paměti, "Psychol. Monogr.", 1958, 72, č. 13 (celé č. 466).

2. GUIFORD I. P., Struktura intelektu, "Psychol. Bull.", 1956 53 267 293

3. Guide I. P., Personality, New York, McGraw-Hill, 1959.

John Paul Guilford (1897-1987) byl prvním, kdo učinil kreativní myšlení předmětem své studie. Úsvit jeho činnosti připadl na 40.–50.

Věřil, že kreativní myšlení je vlastní každému člověku na stejné úrovni, jen je třeba ho rozvíjet. Můžete být kreativní školník, tyran atd. Nejen umělci patří do kreativní sféry.

Představil pojmy konvergentní a divergentní myšlení.

Konvergentní

Zabývá se řešením problémů, které mají konkrétní, jednoznačně správnou odpověď.

Je to on, kdo je ve škole rozvinutý, což Guilford škole vyčítal.

divergentní

Pracuje s úkoly, kde neexistuje jediné správné řešení. Je potřeba nabídnout několik řešení.

Guilford ho nazval kreativním. Myslel jsem, že bez dobrého konvergentního nebude žádný dobrý divergentní.

4 hlavní schopnosti, díky kterým funguje divergentní myšlení:

plynulost myšlení

Flexibilita myšlení

Originalita

Schopnost doplnit a upřesnit situaci

Plynulost myšlení:

Je charakterizována šířkou asociativního pole, ve kterém běží myšlenka, při hledání materiálu, který potřebuje k rozhodnutí.

Guilfordův způsob testování: chvíli vymýšlení synonym pro slova.

Flexibilní myšlení:

Vyznačuje se množstvím podstatných vlastností zkoumaného předmětu, které je v něm myšlení schopno nalézt.

Velmi významný rys. Charakterizuje aktivitu, živost, cílevědomou intenzitu myšlení.

Originalita:

Schopnost nacházet netriviální řešení.

Techniky: prezentace některých nereálných příběhů (například jak se změní svět, když bude 365 dní pršet).

Schopnost zlepšit situaci:

Velmi často je potřeba k situaci přidat něco, co jí chybí. Obecně platí, že schopnost vyrobit bonbóny ze sraček.

Tyto schopnosti částečně určuje příroda, ale kromě dobré genetiky je potřeba mít dobré učitele.

Vstupenka 15.

Jazyk a řeč. Funkce řeči. Typy řeči.

(podle slovníku)

Jazyk- systém znaků jakékoli fyzické povahy, sloužící jako prostředek lidské komunikace, myšlení; ve vlastním smyslu je řeč slov sociálně-psychologickým fenoménem, ​​společensky nezbytným a historicky podmíněným. Jedním z přímých projevů řeči je řeč jako zvuko-verbální komunikace.

Mluvený projevhistoricky ustálená forma komunikace mezi lidmi prostřednictvím jazyka. Řečová komunikace se uskutečňuje podle zákonitostí daného jazyka, což je systém fonetických, lexikálních, gramatických a stylistických prostředků a komunikačních pravidel. R a jazyk tvoří komplexní dialektickou jednotu. R se uskutečňuje podle pravidel jazyka a spolu s ním pod vlivem řady faktorů (požadavky, společenská praxe, rozvoj vědy, vzájemné vlivy, jazyky atd.) mění a zdokonaluje Jazyk.

R a jazyk moderního člověka jsou výsledkem historického vývoje. Dítě se jazyk učí v procesu komunikace s dospělými a učí se jej používat v R.

Díky P (zejména v jeho psané podobě) se uskutečňuje historická kontinuita zkušenosti lidí. Jako prostředek k vyjádření myšlenek lidí v procesu jejich komunikace se R stává hlavním mechanismem jejich myšlení.

Vyšší abstraktně-pojmové myšlení je nemožné bez R. Řečová činnost je nezbytná pro rozvoj dalších forem myšlení (vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního). R je úzce spojen se všemi ostatními duševními procesy. Tím, že je zahrnut do procesu vnímání, je zevšeobecňován a diferencován; verbalizace zapamatovaného materiálu přispívá ke smysluplnosti zapamatování a reprodukce; role P je zásadní v představivosti, v uvědomování si svých emocí, v regulaci svého chování atd.

Akt verbální komunikace zahrnuje vzájemně související procesy - výslovnost R., jeho vnímání a porozumění. Přijímá se diferenciace R. na několik typů: ústní, písemné, interní (viz. Autonomní řeč,Typy řeči,vnitřní řeč,Působivý projev,Mimická gestická řeč,Písemný projev,ústní řeč,egocentrický projev,expresivní řeč).

FUNKCE ŘEČI(Angličtina) řečové funkce) - role řeči v sociálním a individuálním duševním životě člověka. Existují 2 hlavní R. f., navzájem úzce související. 1. - realizace procesu sdělení mezi lidmi ( komunikativní funkce).2. funkce mluvený projev působí jako prostředek k vyjádření myšlenek, jejich utváření a rozvíjení ( inteligentní funkce).

V komunikační funkci je zase zvykem rozlišovat (ač tato rozlišení nejsou příliš přesná) funkci zprávy a funkce pobídky k akci.Při komunikaci může člověk ukázat na k.-l. položka ( index,nebo orientační, funkce) a vyjadřovat se k c.-l. otázka ( predikativní funkce, nebo funkce prohlášení Kromě zprávy o k.-l. události, jevy, řeč je velmi často zaměřena na vyvolání určitých akcí u partnera, stejně jako myšlenky, pocity, touhy (funkce pobídky k akciŘeč vás vybízí k přemýšlení o něčem, k definitivnímu vztahu k té či oné události, k prožívání pocitů lítosti, rozhořčení, radosti atd. Motivační síla řeči závisí na její výraznosti, expresivita(někdy speciálně přidělené emocionálně expresivní R. f.). Expresivita řeči zase závisí na struktuře stavby vět a výběru slov (důležitá je živost, obraznost jazyka, přístupnost pro porozumění), na intonaci řeči a doprovodné řeči. expresivní pohyby(změny držení těla, mimika, gesta).

Řeč se stává prostředkem, formou vyjádření myšlenek díky tomu, že označuje určité předměty, jevy, jednání, vlastnosti atd. V tomto ohledu se hovoří o sémantický(nebo signifikantní) R. f. Role řeči v procesu myšlení se však neomezuje pouze na toto. Trávení Jazyk jako společensky fixovaný znakový systém člověk ovládá logické formy a operace, které jsou s ním nerozlučně spjaty myslící. Řeč se stává médiem analýza A syntéza, srovnávání a zobecňování objektů a jevů reality.

TYPY ŘEČI(Angličtina) druhy řeči) - označení přijímaná v psychologii pro různé řečové akty sdělení nebo jejich součástí. Mluvený projev jsou rozděleny do typů z různých důvodů a díky tomu zdůrazňují různé aspekty řečové činnosti. V závislosti na projevu řečové činnosti venku, vnější a vnitřní řeč. Vnější, hlasitě vyslovená a sluchem vnímaná řeč se nazývá ústní řeč. Je proti (také vnější) písemný projev, historicky později vznikající způsob řečové komunikace, ve kterém je verbální výpověď naznačena (zakódována) pomocí grafických symbolů ( grafémy).

Vnější řeč, ústní a písemná, se zase dělí na produktivní, aktivní, expresivní řeč a vnímavý, pasivní, působivý projev. Produktivní řeč je mluvení (výslovnost), popis; receptivní řeč - poslech, čtení. Rozdělení řeči na produktivní (aktivní) a receptivní (pasivní) je velmi podmíněné. Vnímání řeči (poslech, čtení), její pochopení - aktivní proces včetně skryté výslovnosti, fragmentární nebo rozšířený (v závislosti na stupni obtížnosti jeho porozumění), smysluplné zpracování (překódování) vnímaného.

Ve výzkumu vývoj řeči dětí prostudujte alespoň 2 svéráznější V. řeky. - autonomní řeč A egocentrický projev malé dítě.

Mimo to přidělte V. r. podle toho, který z analyzátorů vede v daném řečovém aktu (například řeč slyšitelná, mluvená a viditelná). Podobně s tímto m. b. Naznačena je i řeč hmatová, tedy řeč vnímaná nevidomými nebo hluchoslepými při čtení Braillova písma nebo nahmatávání ruky jiné osoby mluvící pomocí daktylské řeči (viz. Daktylologie). Viditelná řeč by kromě běžného psaného projevu měla zahrnovat také způsoby komunikace prostřednictvím vizuálně vnímaných kódů, včetně komunikace prostřednictvím signálů, což jsou přeměny zvukových řečových signálů na optické. Zvláštní případy viditelné řeči jsou mimika neslyšící, hmatová řeč a odečítání ze rtů.

vnitřní řeč

nehlučný mluvený projev, skrytá verbalizace, ke které dochází např. v procesu myslící. Jde o odvozenou formu vnější (zvukové) řeči, speciálně upravenou k provádění mentálních operací v mysli. Nejvýraznější formou se prezentuje při řešení různých úkoly v mysli, pozorné naslouchání řeči jiných lidí, čtení pro sebe, mentální plánování, zapamatování a vzpomínka. Prostřednictvím V. řeky. dochází k logickému zpracování smyslových dat, jejich uvědomění a porozumění v určitém systému koncepty, jsou uvedeny vlastní pokyny při provádění libovolného akce, introspekce a sebevědomí jejich skutky a zážitky. To vše činí V. p. velmi důležitý a univerzální mechanismus duševní činnosti a vědomí osoba. V užším, psycholingvistickém smyslu, V. r. - počáteční okamžik generování řečového prohlášení, jeho "vnitřní naprogramování" před implementací do ústního nebo písemného projevu.

Genesis V. r. nedostatečně prostudováno. Podle předpokladu L.S.Vygotský(1932, 1934), vzniká z egocentrická řeč - dítě mluví samo se sebou nahlas během hry a další třídy, které postupně utichají a syntakticky se redukují, jsou stále zkratkovitější, idiomatické a predikativní, s převahou slovesných tvarů, a nakonec na prahu školního věku přecházejí ve V. r. - řeč „o sobě a pro sebe“, k jejímu uvědomování a zdokonalování dochází pod vlivem psaného projevu, který se rozvíjí již ve školním věku. Podle předpokladu P.P.Blonský(1935), V. r. vzniká současně s vnější řečí v důsledku tichého opakování slov dospělých jemu adresovaných dítětem, což je dodržováno již na konci 1. roku života.

Logická a gramatická struktura rozvinutých tvarů V. r. m. b. velmi odlišné v závislosti na obsahu. myšlenky a situaci, která k tomu vede. Obvykle ve V. r. myšlení je vyjádřeno velmi obecně ve formě sémantických komplexů sestávajících z fragmentů slov a frází, které mohou být spojovány různými vizuálními obrazy a konvenčními znaky, které se obracejí do V. r. k jednotlivci kód, odlišná od ústního a písemného projevu. V době psychických potíží však V. r. se stává podrobnější, přibližuje se vnitřním monologům a může se proměnit v šeptanou a dokonce hlasitou řeč, která vám umožní přesněji analyzovat předměty myšlení a ovládat vaši duševní aktivitu.

Psychofyziologický výzkum V. r. velmi obtížné kvůli skryté povaze všech jeho procesů. Nejprobádanější je jeho řečově-motorická složka – rudimentární artikulace slova, doprovázené mikropohyby řečových orgánů (jazyk, rty, hrtan) nebo zvýšením tonusu jejich svalů (viz. Řečové orgány). Podle elektromyografických studií (viz. Elektromyografie), při duševní činnosti se odhalují 2 typy řečových motorických reakcí: tonikum(nízká amplituda) a fázový(vysoká amplituda s krátkodobými záblesky řečově-motorických potenciálů). První jsou zjevně spojeny s obecnou aktivací analyzátoru řeči, druhý - s mikropohyby řečových orgánů během latentní artikulace slov. Intenzita a trvání řečově-motorických reakcí je velmi nestabilní a závisí na mnoha faktorech: na obtížnosti a novosti řešených úkolů, na stupni automatizace mentálních operace, zařazení do duševní činnosti určitých snímky, individuální rysy paměti a myšlení. Při opakování to samé duševní činyřečově-motorická impulzivita klesá nebo se úplně zastaví, obnovuje se až v okamžiku přechodu z jedné mentální akce do druhé Při skryté artikulaci slov je pozorována maximální EEG aktivace mozku v levé senzomotorické oblasti na hranici mezi frontální a dočasná centra řeči. Tyto studie naznačují, že hlavní fyziologickou funkcí skryté artikulace během mentální aktivity je řečově-motorická (proprioceptivní) aktivace mozku a tvorba řečově-motorických dominant v jeho řečových úsecích, integrující impulsy jiných mozkových analyzátorů do jediného funkční systém, kterou lze libovolně regulovat V. kinestézií r. (cm. Řeč o kinestézii) - a tímto způsobem provádět analýzu informací vstupujících do mozku, jejich výběr, fixaci, zobecnění a další operace myšlení.

PÍSEMNÝ PROJEV(Angličtina) psaní,písemný projev) - Řeč, realizovaná formou přístupnou zrakovému vnímání. I tato definice sedí mimika(viz také Amer.znaková řeč). Oproti tomu R. p. je fixován ve formě psaného textu, to znamená, že umožňuje mezeru v čase a prostoru mezi jeho generováním a vnímáním a umožňuje vnímajícímu (čtenáři) použít jakoukoli strategii vnímání, vrátit se k co již bylo přečteno atd. Dr. slova, zpráva v R. p. Ó větší počet stupňů volnosti (pro vnímatele) než sdělení v ústních nebo gesticko-mimických typech řeči. Totéž platí pro generaci R. řeči: na rozdíl od ústní, zejména dialogické řeči umožňuje vědomé vyjmenování a vyhodnocení možností obsahové a jazykové úpravy sdělení.

S t. sp. prostředky používané v R. p., má specifičnost na 3 úrovních: a) používá graf kód(psaní); b) existují rozdíly v jazykové organizaci R. p., například. v ústním projevu se intonace používá k sémantickému zdůraznění, vyjádření emocionality atd. a v R. p. jsou stejné funkce vykonávány pomocí slovní zásoby (volba kombinace slov), gramatiky a interpunkčních znamének; c) existují jazykové formy akceptované v R. p., ale nepovinné v ústní. Použitý grafický kód může být. abecední, popř abecední(jako v ruském nebo anglickém psaní), slabičný(jako ve spisech národů Indie), slovní(jako v čínském písmu, kde 1 znak, hieroglyf, se používá pro celé slovo nebo kmen slova).

Zvládá-li dítě ústní řeč již ve 2. roce života, pak se R. p. tvoří ve st., resp. základní školní věk, obvykle jako výsledek cíleného tréninku. Zcela se však dovednosti R. p. formují až ve vyšším školním věku. Cm. Vývoj dětské řeči. (A. A. Leontiev.)

ŘEČ ÚSTNÍ(Angličtina) ústní řeč) - vnější, vyslovené a vnímané na slyšení řeči. RU. m. b. dialogické a monologické.

Dialogický, neboli hovorová, řeč obvykle není plně rozvinutá, protože je situační, mnoho se v ní nevyjadřuje, ale je naznačeno díky kontextu srozumitelnému mluvčímu. V dialogické řeči má velký význam intonace, s jakou je ten či onen výrok vyslovován, stejně jako mimika a mimika doprovázející řeč. pantomima mluvčí. Tyto výrazové prostředky činí řeč pro ostatní jasnější a zvyšují sílu jejího dopadu na ně.

monologická řeč- jedná se o projev jednoho člověka, který není přerušován poznámkami jiných lidí (řeč přednášejícího, řečníka, řečníka nebo jakékoli osoby, která podrobně hovoří o událostech svého vlastního života, o knize, kterou četl atd. .). Monologická řeč je mnohem podrobnější a gramaticky strukturovaná než dialogická řeč a obvykle vyžaduje předběžnou přípravu. Podstatným rysem monologické řeči je logická soudržnost vyjádřených myšlenek a systematická prezentace, podléhající určitému plánu. Určeno pro specifické publikum, není však vždy doprovázeno přímou reakcí posluchačů (tato reakce zůstává neznámá např. pro mluvčí v rádiu či televizi). Šikovný řečník či lektor vždy zohlední sebemenší reakce publika (mimiku posluchačů, jejich jednotlivé poznámky) a v souladu s tím mění průběh své prezentace, přičemž zachovává její hlavní obsah (zavádí či vynechává detaily v prezentaci umocňuje její logickou evidenci, vnáší prvky zábavy atd.) P.). Monologická řeč se stává jasnější a přesvědčivější díky řadě specifických intonačních prostředků, mezi které patří pauzy, přízvuky, zpomalení či zrychlení tempa řeči a zvláštní důraz na jednotlivá slova či fráze. Existují speciální provedení charakteristická pouze pro R. at. (opakování nebo parafrázování jednotlivých výroků, otázky adresované publiku, změna pořadí slov ve frázi s cílem dát jednotlivým slovům zvláštní význam). Cm. expresivní řeč. (A. A. Leontiev.)

Úspěchy:

Profesní, společenské postavení: Americký psycholog, 59. prezident Americké psychologické asociace
Hlavní příspěvek (co je známo): Autor trojrozměrného modelu inteligence a konceptu divergentního myšlení. Jeden ze zakladatelů moderní psychologie kreativity. Zdokonalil metody psychometrie v aplikované psychologii.
Příspěvky:1. Struktura inteligence (SOI) nebo (SI): 3D model.
Guilford navrhl, že inteligence není jediný koncept a představil trojrozměrný teoretický model struktury inteligence, podle kterého může být reprezentována třemi stranami:
- operace (poznávání, zapamatování, divergentní řešení, konvergentní řešení, hodnocení (5);
- produkty (prvky, třídy, vztahy, systémy, transformace a aplikace (6);
- obsah (vizuální, sluchový, symbolický, sémantický, behaviorální (5).
Model 5 x 6 x 5 (1955) představuje 150 možných schopností. Finální verze modelu SOI (1988) byla prezentována jako krychle se 3 rozměry a 6 x 5 x 6 buňkami. V tomto modelu Guilford zavedl nové operace (poznávání, ukládání dat, ukládání dat, divergentní řešení, konvergentní řešení a odhad). Tato reprezentace umožnila identifikovat 180 možných vzájemně propojených unikátních schopností.
2. Kreativita. V roce 1950 Guilford ve svém prezidentském projevu Americké psychologické asociace (APA) zdůraznil klíčovou roli, kterou hraje individuální kreativita v průmyslu, vědě, umění a vzdělávání, a potřebu dalšího výzkumu povahy kreativity. Rozvinul teorii kreativity, ve které popsal kreativitu jako citlivost k problémům (1950); jako divergentní myšlení a schopnost generovat různé myšlenky (1959), jako vytváření nových modelů, transformace znalostí a významů a objevování nových funkcí objektů (1962, 1967).
3. Divergentní myšlení. V 50. letech Guilford poprvé navrhl koncept divergentního myšlení a poté představil jeho vylepšený model, ve kterém bylo chápáno jako podstatná složka kreativity (1976). Tak přímo spojil divergentní myšlení s kreativitou a navrhl řadu jejích charakteristik:
1. Plynulost (schopnost produkovat velké množství nápadů nebo řešení problému).
2. Flexibilita (schopnost současně nabídnout různé přístupy k určitému problému).
3. Originalita (schopnost produkovat nové, originální nápady).
4. Vývoj (schopnost systematizovat a podrobně nápady realizovat a realizovat).
Guilford také zdůraznil rozdíl mezi konvergentním a divergentním myšlením.
4. Psychometrické studium lidské inteligence. Guildford je jedním z lídrů v psychometrické oblasti ve studiu inteligence, kreativity a osobnosti. Je průkopníkem ve vývoji systému psychologických testů zaměřených na studium produktivního myšlení a tvůrčích schopností jedince. Vyvinul četné testy, které měří divergentní nebo kreativní myšlení a intelektuální schopnosti kreativních lidí.
Guildfordovy metody jsou v praxi široce využívány k identifikaci tvůrčího potenciálu inženýrů, vědců a nadaných studentů.
Čestné tituly, ceny Lidé: Prezident Psychometrické společnosti (1938), prezident Západní psychologické asociace (1946); Prezident Americké psychologické asociace (1949), doktor práv (University of Nebraska, 1952), doktor sociologie (University of Southern California, 1962), zlatá medaile Americké psychologické nadace (1983).
Hlavní práce: Guilford publikoval přes dvacet pět knih, třicet testů a 300 článků v časopisech. 1 Guilford, J.P. (1939). Obecná psychologie. Van Nostrand. 2 Guilford, J.P. (1950). tvořivost. Americký psycholog 5: 444-454. 3 Guilford, J.P. (1954). Psychometrické metody. Vzdělávání McGraw-Hill. 4 Guilford, J.P. (1956). Faktorově analytická studie verbální plynulosti: Studie schopností pracovníků na vysoké úrovni. University of Southern California. 5 Guilford, J.P. (1956). Čtrnáct dimenzí temperamentu. Americká psychologická asociace. 6 Guilford, J.P. (1959). Rysy kreativity v kreativitě a její kultivace. pp. 142-161. Harper a Row. 7 Guilford, J.P. (1967). Povaha lidské inteligence. Vzdělávání McGraw-Hill. 8 Guilford, J.P. (1968). Inteligence, kreativita a jejich vzdělávací implikace. Robert R. Knapp. 9 Guilford, J.P. (1971). Analýza inteligence. Vzdělávání McGraw-Hill. 10 Guilford, J.P. (1977). Daleko nad IQ. Nadace kreativního vzdělávání. 11 Guilford, J.P. (1980). Inteligence Education je Intelligent Education. Mezinárodní společnost pro vzdělávání inteligence. 12 Guilford, J.P. (1980). Některé změny ve struktuře intelektového modelu. Pedagogická a psychologická měření 48: 1-4. 13 Guilford, J.P. (1982). Nejednoznačnosti kognitivní psychologie: Někteří navrhli řešení. Psychologická revue 89: 48-59. 14. Guilford, J. P. a B. Fruchter. (1973). Základní statistiky v psychologii a vzdělávání. Vzdělávání McGraw-Hill. 15. Guilford, J.P. (1988) Some Changes in the Structure-of-Intellect Model“ (Educational and Psychological Measurement, sv. 48, str. 1-4).

Život:

Původ: Joy Gilford se narodila 7. března 1897 v Marquette, Nebraska.
Vzdělání: Gilford vystudoval University of Nebraska. (1918-1924). V roce 1924 vstoupil do doktorského programu na Cornell University, kde studoval u E. Titchenera a K. Koffky. Doktorát získal v roce 1927.
Ovlivnil: Edward Titchener
Hlavní fáze profesionální činnosti: Gilford učil na University of Kansas (1927-1928), sloužil jako docent na University of Nebraska (1928-1940) a profesor psychologie na University of Southern California (1940-1967). V roce 1941 vstoupil do americké armády a sloužil jako ředitel psychologické výzkumné jednotky 3 na letecké základně Santa Anna.
Po válce se vrátil na University of Southern California, kde pokračoval v práci na testech inteligence, které měřily divergentní myšlení a kreativitu.
Hlavní etapy osobního života:
Rodina: Manželka - Ruth, dcera - Joan S. McGuire (autor knihy o svém otci, "Odyssey of the SOI Intelligence Model").
Joy Gilfordová zemřela ve věku 90 let 26. listopadu 1987 v Los Angeles v Kalifornii.