Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду
под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой
Программа «Развитие детей раннего возраста в детском саду» печатается по тексту книги «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.
С. Н. Теплюк;
Г. М. Лямина («Особенности развития детей раннего возраста»);
М. Б. Зацепина («Музыкальное воспитание», «Игры-развлечения», «Музыкальные игры, развлечения и праздники»).
Предисловие
Настоящее издание является частью методического комплекта к «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2007), которая в соответствии с современными задачами дошкольного образования предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных способностей.
Ведущие цели «Программы» – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, к школе.
К «Программе» подготовлены краткие «Методические рекомендации» (М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005; М.: Мозаика-Синтез, 2007), раскрывающие особенности организации и методики работы по всем основным разделам воспитания, обучения и развития ребенка в детском саду на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Более подробные методические руководства к «Программе» содержатся в методических пособиях: Комарова Т. С. «Изобразительная деятельность в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез), Гербова В. В. «Развитие речи в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез), Зацепина М. Б. «Музыкальное воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез) и др.
Пособие «Дети раннего возраста в детском саду» продолжает серию изданий данного учебно-методического комплекта. Книга включает программу и методические рекомендации по воспитанию и обучению детей раннего возраста. В каждой возрастной группе определены общие и специальные задачи их развития, представлены способы их решения.
Программа
Особенности развития детей раннего возраста
Первая группа детей раннего возраста (от рождения до одного года)
Первый год жизни ребенка в плане развития самоценен как сам по себе, так и с позиций отдаленной перспективы. Но педагогические воздействия достигнут цели лишь в случае знания особенностей его развития.
Этот период жизни ребенка отличается быстрым, как никогда в последующем, темпом физического, психического и даже социального развития.
Средний вес (масса тела) при рождении 3200–3400 г. К 5–6 месяцам он удваивается, а к году утраивается. Средний рост ребенка при рождении 50–52 см, к году малыш подрастает на 20–25 см.
Полноценный сон, активное бодрствование не даны ребенку от рождения. Лишь постепенно в течение первых месяцев (и даже года) он «научается» глубоко и спокойно спать, активно бодрствовать и с аппетитом съедать полагающуюся ему норму питания в отведенное для этого по режиму дня время. Иначе говоря, уже в этот период закладывается основа здорового образа жизни.
В течение дня сон ребенка несколько раз чередуется с периодами активного бодрствования. Длительность каждого из них постепенно, но достаточно быстро увеличивается в течение года: с 1 часа до 3,5–4 часов. Для сравнения напомним, что в последующие 6 лет она возрастает всего на 2–2,5 часа. Это свидетельствует о совершенствовании процессов высшей нервной деятельности и одновременно о необходимости охраны нервной системы малыша от переутомления.
Умение активно бодрствовать – основа для развития движений, восприятия речи и общения с окружающими.
Новорожденный беспомощен. Он не может даже подтянуться к источнику питания – материнской груди. А уже в 7–8 месяцев малыш активно ползает, может самостоятельно сесть и сохранять эту позу, занимаясь игрушкой. К году он самостоятельно ходит.
Взаимосвязь и взаимозависимость разных сторон развития ребенка в первый год жизни особенно заметно проявляются при освоении основных движений. В первые месяцы жизни у ребенка интенсивно развивается зрение и слух. Под их контролем и при их участии начинают действовать руки: малыш хватает и удерживает видимый предмет (4–5 месяцев). И, наконец, вид яркой игрушки или голос близкого человека побуждает ребенка, опираясь на руки или держась за опору, ползать и потом ходить (второе полугодие).
Слуховые и зрительные восприятия в течение первого года значительно совершенствуются. В первые месяцы жизни малыш учится сосредоточивать взгляд на лице взрослого или игрушке, следить за их движением, прислушиваться к голосу или звучащему предмету, захватывать предметы, подвешенные над кроваткой. После 4,5–5 месяцев (как показали эксперименты) дети способны различать основные цвета и формы. Они эмоционально отзывчивы на интонацию и музыку разного характера.
Простые действия с игрушкой (удерживает, размахивает) превращаются после 9-10 месяцев в несложные предметно-игровые. Кубики малыш кладет в коробку, мяч бросает, куклу баюкает. Появляются любимые игрушки.
В первые месяцы жизни ребенок произносит короткие отрывистые звуки (гы, кхы ), в 4–5 месяцев он певуче гулит (а-а-а ), что очень важно для развития речевого дыхания. Потом начинает лепетать, то есть произносить слоги, из которых позже образуются первые слова.
На примере первых предречевых реакций можно также проследить взаимосвязь разных сторон развития. Голосовые реакции, лежащие в основе развития речи, возникают исключительно на фоне положительного эмоционального состояния, сопровождаемого оживленными движениями рук и ног, то есть проявляются в форме «комплекса оживления».
К концу года можно уже говорить о речевом развитии, поскольку формируются основы понимания (до 30–50 слов), и ребенок начинает пользоваться несколькими простыми словами. Речевое обращение взрослого к ребенку может успокоить его, побудить выполнить несложное действие. «Социализация» тоже идет по разным направлениям. Даже 2-3-месячные дети, лежа рядом в манеже, радуются друг другу, с интересом рассматривают соседа. Малыши, особенно на втором полугодии, ярко проявляют разное отношение ко взрослым: близким радуются, чужих настороженно рассматривают, прежде чем подпустить к себе. Нельзя упускать и возможность формирования на первом году инициативных обращений (звуками, улыбкой, движениями) к близким взрослым.
Передвигаясь, ребенок начинает ориентироваться в пространстве (манеж, комната): двигаться навстречу окликающему его взрослому, к заинтересовавшему предмету.
Появляются простейшие элементы самообслуживания: в 5–6 месяцев удерживает бутылочку, к концу года держит чашечку, когда пьет кефир, стягивает шапку, носки, подает по просьбе взрослого предметы одежды.
Основные умения к концу первого года жизни: ребенок осваивает ходьбу в ближайшем пространстве, начинает использовать по назначению отдельные предметы и игрушки. Выполняет простые просьбы и понимает объяснения. В нужной ситуации может использовать простые слова (до 8-10). Испытывает потребность в эмоциональном и в объектно направленном общении со взрослым.
Вторая группа детей раннего возраста (от одного года до двух лет)
В этом возрасте ежемесячная прибавка в весе составляет 200–250 граммов, а в росте 1 см. Продолжается совершенствование строения и функций внутренних органов, костной, мышечной и центральной нервной системы. Повышается работоспособность нервных клеток. Длительность каждого периода активного бодрствования у детей до полутора лет составляет 3–4 часа, двух лет – 4–5,5 часа.
На развитие основных движений ребенка частично влияют пропорции его тела: короткие ноги, длинное туловище, большая голова. Малыш до полутора лет часто падает при ходьбе, не всегда может вовремя остановиться, обойти препятствие. Несовершенна и осанка. Вследствие недостаточного развития мышечной системы ребенку трудно долго выполнять однотипные движения, например, ходить с мамой «только за ручку».
Постепенно совершенствуется ходьба. Дети учатся свободно передвигаться на прогулке: они взбираются на бугорки, ходят по траве, перешагивают через небольшие препятствия, например, палку, лежащую на земле. Исчезает шаркающая походка. В подвижных играх и на музыкальных занятиях дети делают боковые шаги, медленно кружатся на месте.
В начале второго года дети много лазают: взбираются на горку, на диванчики, а позже (приставным шагом) и на шведскую стенку. Они также перелезают через бревно, подлезают под скамейку, пролезают через обруч. После полутора лет у малышей кроме основных развиваются и подражательные движения (мишке, зайчику). В простых подвижных играх и плясках дети привыкают координировать свои движения и действия друг с другом (при числе участвующих не более 8-10).
При обучении и правильном подборе игрового материала дети осваивают действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды, матрешки и др.)> строительным материалом и сюжетными игрушками (куклы с атрибутами к ним, мишки). Эти действия ребенок воспроизводит и после показа взрослого, и путем отсроченного подражания.
Постепенно из отдельных действий складываются «цепочки», и малыш учится доводить предметные действия до результата: заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру, из строительного материала возводит по образцу забор, паровозик, башенку и другие несложные постройки.
Значительные перемены происходят и в действиях с сюжетными игрушками. Дети начинают переносить разученное действие с одной игрушкой (кукла) на другие (мишки, зайки); они активно ищут предмет, необходимый для завершения действия (одеяло, чтобы уложить куклу спать, мисочку, чтобы накормить мишку).
Воспроизводя подряд 2–3 действия, они сначала не ориентируются на то, как это бывает в жизни: спящую куклу, например, вдруг начинают катать на машинке. К концу второго года в игровых действиях детей уже отражается привычная им жизненная последовательность: погуляв с куклой, ее кормят и укладывают спать.
Бытовые действия с сюжетными игрушками дети воспроизводят на протяжении всего периода дошкольного детства. Но при этом дети 3–5 лет и старше устраивают из каждого действия «многозвеньевой ритуал». Перед едой кукле вымоют руки, завяжут салфетку, проверят, не горяча ли каша, кормить будут ложкой, а пить дадут из чашки. Всего этого на втором году нет. Ребенок просто подносит миску ко рту куклы. Аналогично он поступает и в других ситуациях. Этими особенностями объясняется простота подбора сюжетных игрушек и атрибутов к ним.
Изложенное дает основание считать, что на втором году из отдельных действий складываются элементы, основы деятельности, свойственной дошкольному детству: предметная с характерным для нее сенсорным уклоном, конструктивная и сюжетно-ролевая игра (последнюю на втором году можно считать лишь отобразительной).
Успехи в развитии предметно-игровой деятельности сочетаются с ее неустойчивостью, особенно заметной при дефектах воспитания. Имея возможность приблизиться к любому предмету, попавшему в поле зрения, ребенок бросает то, что держит в руках, и устремляется к нему. Постепенно это можно преодолеть.
Второй год жизни – период интенсивного формирования речи. Связи между предметом (действием) и словами, их обозначающими, формируются в 6-10 раз быстрее, чем в конце первого года. При этом понимание речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить.
Дети усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний. Благодаря этому можно организовать деятельность и поведение малышей, формировать и совершенствовать восприятие, в том числе составляющие основу сенсорного воспитания.
В процессе разнообразной деятельности со взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам: «Надень шапку, надень колечки на пирамидку и т. д.». Важным приобретением речи и мышления является формирующаяся на втором году жизни способность обобщения. Слово в сознании ребенка начинает ассоциироваться не с одним предметом, а обозначать все предметы, относящиеся к этой группе, несмотря на различие по цвету, размеру и даже внешнему виду (кукла большая и маленькая, кукла-голыш и одетая, кукла-мальчик и кукла-девочка). В начале года, выполняя поручение показать какой-нибудь предмет, малыш нередко ориентировался на схожие несущественные признаки: путал игрушечных утку и слоника, словом кх обозначал и кошку, и меховой воротник. Развивающаяся способность обобщения уменьшает число подобных ошибок и позволяет детям узнавать предметы даже на картинке.
Малыш привыкает к тому, что между предметами существуют разные связи, а взрослые и дети действуют в разных ситуациях, поэтому ему понятны сюжетные инсценировки (показ игрушек, персонажей кукольного и настольного театра).
Впечатления от таких показов, заинтересованного рассматривания сохраняются в памяти. Поэтому дети старше полутора лет способны поддерживать диалог-воспоминание со взрослым о недавних событиях или вещах, связанных с их личным опытом: «Куда ходили?» – «Гулять». – «Кого видели?» – «Собачку». – «Кого кормили зернышками?» – «Птичку».
Активный словарь на протяжении года увеличивается неравномерно. К полутора годам он равен примерно 20–30 словам. После 1 года 8-10 месяцев происходит скачок, и активно используемый словарь состоит теперь из 200–300 слов. В нем много глаголов и существительных, встречаются простые прилагательные и наречия (тут, там, туда и т. д.), а также предлоги.
Упрощенные слова (ту-ту, ав-ав ) заменяются обычными, пусть и несовершенными в фонетическом отношении. После полутора лет ребенок чаще всего воспроизводит контур слова (разное число слогов), наполняя его звуками-заместителями, более или менее близкими по звучанию слышимому образцу. Попытки улучшить произношение, повторяя слово за взрослым, в этом возрасте не приносят успеха. Это становится возможным лишь на третьем году. Ребенок, в большинстве случаев после полутора лет, правильно произносит губно-губные звуки (п, б, м), передние небоязычные (т, д, н), задние небоязычные (г, х). Свистящие, шипящие и сонорные звуки, а также слитные фонемы в словах, произносимых ребенком, встречаются крайне редко.
Вначале произносимое ребенком слово является целым предложением. Так, слова «бах, упала» в одних случаях обозначают, что малыш уронил игрушку, в других – что он сам упал и ушибся. К полутора годам в высказываниях детей появляются двухсловные предложения, а в конце второго года обычным становится использование трех-, четырехсловных предложений.
Ребенок старше полутора лет активно обращается ко взрослым с вопросами, но выражает их преимущественно интонационно: «Ия куся?» – то есть «Ира кушала?». Вопросительными словами дети пользуются реже, но могут спросить: «Где платок?», «Баба куда пошла?», «Это что?».
Социализация ребенка. На втором году жизни ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения (мама, папа, бабушка). Он понимает элементарные человеческие чувства, обозначаемые словами радуется, сердится, испугался, жалеет. В речи появляются оценочные суждения: плохой, хороший, красивый.
Совершенствуется самостоятельность детей в предметно-игровой деятельности и самообслуживании. Малыш овладевает умением самостоятельно есть любые виды пищи, умываться и мыть руки, приобретает навыки опрятности.
Расширяется ориентировка в ближайшем окружении. Знание того, как называются части помещения группы, мебель, одежда, посуда, помогает ребенку выполнять несложные (из одного, а к концу года из двух-трех действий) поручения взрослых, постепенно он привыкает соблюдать элементарные правила поведения, обозначаемые словами можно, нельзя, нужно. Общение со взрослым носит деловой, объектно-направленный характер.
Одновременно совершенствуется эмоциональный компонент общения, обогащаются мотивы проявления чувств. Для этого взрослые, занимаясь, играя с детьми, обслуживая их, должны ненавязчиво показывать, подсказывать примеры, возможные способы поведения, оценивать ситуацию, вызывать сопереживание. Тогда дети, особенно старше 1 года 6 месяцев, будут способны понять, как, когда и кого нужно пожалеть; о ком и почему позаботиться; кому помочь; что вызывает обиду, огорчение, а чему можно порадоваться; как следует вести себя в спальне, игровой комнате, за столом. Опора на чувства помогает ребенку освоить элементарные правила поведения.
На втором году закрепляется и углубляется потребность общения со взрослым по самым разным поводам. При этом к двум годам дети постепенно переходят с языка жестов, мимики, выразительных звукосочетаний к выражению просьб, желаний, предложений с помощью слов и коротких фраз. Так речь становится основным средством общения со взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только с близкими, хорошо знакомыми ему людьми.
На втором году жизни у детей сохраняется и развивается тип эмоционального взаимообщения. По двое-трое они самостоятельно играют друг с другом в разученные ранее при помощи взрослого игры («Прятки», «Догонялки»).
Однако опыт взаимообщения у детей невелик и основа его еще не сформирована. Имеет место непонимание со стороны предполагаемого партнера. Ребенок может расплакаться и даже ударить жалеющего его. Он активно протестует против вмешательства в свою игру.
Игрушка в руках другого гораздо интереснее для малыша, чем та, что стоит рядом. Отобрав ее у соседа, но не зная, что делать дальше, малыш ее просто бросает. Воспитателю не следует проходить мимо подобных фактов, чтобы у детей не пропало желание общаться.
Взаимообщение детей в течение дня возникает, как правило, в предметно-игровой деятельности и режимных процессах, а поскольку предметно-игровые действия и самообслуживание только формируются, самостоятельность, заинтересованность в их выполнении следует всячески оберегать. Детей приучают соблюдать «дисциплину расстояния», и они осваивают умение играть и действовать рядом, не мешая друг другу, вести себя в группе соответствующим образом: не лезть в тарелку соседа, подвинуться на диванчике, чтобы мог сесть еще один ребенок, не шуметь в спальне и т. д. При этом они пользуются простыми словами: на (возьми), дай, пусти, не хочу и др.
На фоне «охраны» деятельности каждого нужно и возможно формировать элементы совместных действий. Сначала по подсказу взрослого, а к двум годам самостоятельно малыши уже способны помогать друг другу: принести нужный предмет одежды, предмет, необходимый для продолжения игры: кубики, колечки для пирамидки, одеяло для куклы. Подражая маме или воспитателю, один малыш пытается «накормить, причесать» другого. Возможны несложные плясовые действия парами на музыкальных занятиях.
Основными приобретениями второго года жизни можно считать: совершенствование основных движений, особенно ходьбы. Подвижность ребенка порой даже мешает ему сосредоточиться на спокойных занятиях и наблюдении.
Наблюдается быстрое и разноплановое развитие предметно-игрового поведения, благодаря чему к концу пребывания детей во второй группе раннего возраста у них формируются компоненты всех видов деятельности, характерных для периода дошкольного детства.
Происходит быстрое развитие разных сторон речи и ее функций. Хотя темп развития понимания речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить, в конце второго года активный словарь состоит уже из 200–300 слов, иначе говоря, по сравнению с предшествующей возрастной группой он возрастает в 20–30 раз. С помощью речи можно организовать поведение ребенка, а речь самого малыша становится основным средством общения со взрослым.
С одной стороны, возрастает самостоятельность ребенка во всех сферах жизни, с другой – он осваивает правила поведения в группе (играть рядом, не мешая другим, помогать, если это понятно и несложно). Все это является основой для развития в будущем совместной игровой деятельности.
Развитие ребенка на втором году жизни происходит неравномерно. До 1 года 6 месяцев активная речь, начальные формы игровой и других видов деятельности совершенствуются медленнее, чем во втором полугодии (особенно в последней четверти года). Более того, развитие одновозрастных детей, воспитывающихся в семьях с почти тождественными условиями, тоже может значительно отличаться, например у детей двух лет активный словарь может составлять от 9 до 1500 слов.
Ясно, что в детском саду воспитанники данной возрастной группы нуждаются в педагогических заданиях разной степени сложности. Как это реализовать, раскрыто в разделе «Методические рекомендации» данного пособия.
Второй год жизни психологи и педагоги часто называют «возрастом наоборот», «возрастом противоречий». Увлечение движениями, ходьбой в возрасте до 1 года 3 месяцев – 1 года 4 месяцев может на какое-то время затормозить пользование активной речью, рост словаря. Малыши на время как бы разучиваются говорить.
Вновь осваиваемые умения характеризуются неустойчивостью. Малыш, научившийся есть самостоятельно, заболев, отказывается делать это. Во время болезни и после нее он реже и примитивнее разговаривает.
С другой стороны, некоторые привычки, приобретенные в семье (что есть, как засыпать и др.)> могут носить устойчивый характер. Одна из причин этого – недостаточная подвижность (быстрота смены) основных нервных процессов возбуждения и торможения. Это может затруднить привыкание к жизни в детском саду.
Индивидуальное общение с детьми, постоянное наблюдение за их здоровьем и развитием, сопоставление полученных данных с примерными показателями, представленными в данном пособии, правильная организация педагогического процесса в период адаптации малышей к жизни в детском саду – все это поможет добиться положительных результатов.
При поступлении в дошкольное образовательное учреждение все дети проходят через адаптационный период.
Адаптация – от лат. «приспособляю» - это сложный процесс приспособления организма, который проходит на разных уровнях: физиологическом, социальном, психологическом.
Адаптивные возможности ребенка раннего возраста ограничены, резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития. Чтобы избежать осложнений и обеспечить оптимальное течение адаптации, необходим постепенный переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение.
Врачи и психологи различают три степени адаптации ребенка к детскому саду : легкую, среднюю и тяжелую.
При легкой адаптации поведение ребенка нормализуется в течении месяца. Аппетит достигает обычного уровня уже к концу первой недели, сон налаживается через 1-2 недели. Острых заболеваний не возникает. У ребенка преобладает радостное или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние.
Во время адаптации средней тяжести сон и аппетит восстанавливается через20-40 дней, в течение месяца настроение может быть неустойчивым. Эмоциональное состояние ребенка нестабильно, новый раздражитель способствует отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при поддержке взрослого ребенок легче привыкает к новой ситуации.
Тяжелая адаптация приводит к длительным и тяжелым заболеваниям. У ребенка преобладают агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия); активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик); либо отсутствует активность при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач, пассивное подчинение, подавленность, напряженность).
Взрослым необходимо помочь детям преодолеть стресс поступления и успешно адаптироваться в дошкольном учреждении, особая роль в этом отводится дошкольному психологу.
Роль психолога в период адаптации
Психологическое сопровождение периода адаптации (непосредственное присутствие в группе)
Консультации для родителей до поступления их ребенка в детский сад и во время адаптационного периода
Анкетирование (приложение 24)
Консультации для педагогов ясельных групп об особенностях нервно-психического развития детей раннего возраста
Определение и анализ степени адаптации всех детей.
Методика проведения диагностики детей раннего дошкольного возраста
Раннее детство - особый период становления органов и систем и, прежде всего, функций мозга, которые наиболее интенсивно развиваются в первые 3 года жизни детей. Впервые весь комплекс особенностей раннего детства был сформирован одним из основателей ясельного дела в нашей стране профессором Н.М. Аксариной, где одной из особенностей малышей является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Поэтому все взрослые, работающие с ними, проводят большую профилактическую и оздоровительную работу включающую соблюдение режима, рациональное питание, физическое развитие, медицинский и психолого-педагогический контроль за развитием ребенка (на втором году жизни – 1 раз в квартал, на третьем году жизни – 1 раз в полгода).
Определение соответствия показателей психического развития детей раннего возраста (с целью заполнения карт нервно-психического развития) проводят воспитатели 1-х младших групп. Психологу важно провести предварительную работу в этом направлении, разъясняющую условия, методы и приемы, непосредственно сами методики, необходимые для проведения данной работы. Методики для проверки уровня нервно-психического развития детей предлагаются авторами: Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Келлер И. Сами критерии развития детей раннего возраста (от 1 до 3 лет) разработаны сотрудниками Центрального института усовершенствования (ЦОЛИУВ г.Москва) в 1984 г., Фрухт, Печора К.Л., Голубева Л.Г. Сюда входят: сенсорное развитие, навыки, речь понимаемая, речь собственная, общие движения, игра. (приложение16,17,18,19). К диагностике детей раннего возраста предъявляются особые требования:
Диагностическая работа должна проводиться хорошо знакомым ребенку человеком, а значит, в период адаптации к детскому саду эта процедура нежелательна, во избежание недостоверных сведений о знаниях, умениях, навыках ребенка. Возможен вариант первичной, поверхностной диагностики в присутствии мамы, незнакомым человеком, причем целесообразно ее проводить в отдельном помещении, избегая отвлекающих моментов и учитывая степень влияния матери на ребенка в момент его самостоятельных действий. Возможная негативная реакция матери на поведение ребенка или излишнее ее стремление помочь в выполнении заданий может изменить результаты обследования. Удобнее это делать самому психологу в своем кабинете. Воспитателю же в первые дни можно понаблюдать за особенностями поведения ребенка в свободной игре в группе, игре с мамой на прогулке или в дни знакомства с мамой.
Приглашая ребенка на обследование нельзя насильно отвлекать его от интересующего дела и уводить куда-то против его воли, доброжелательный контакт и взаимопонимание с ребенком - одно из условий получения достоверных результатов.
Диагностика воспринимается ребенком как игра (и проводится в форме дидактической игры) поэтому комфортнее ребенку будет в своем, знакомом, групповом помещении. Игру можно организовать в вечернее время, одновременно с 2-3 детьми одного эпикризного возраста. Очень подвижных, тревожных, детей с трудной фиксацией внимания или с низкой активностью можно пригласить в спальное помещение и прикрыть немного дверь (остальные дети заняты спокойным делом с помощником воспитателя). Сидит ребенок на удобном стульчике, за столиком. Взрослый находится с ним на одном уровне (не за своим столом). Здесь удобно проводить методики по диагностике сенсорного развития, требующие наибольшей концентрации внимания ребенка и индивидуального подхода к нему.
Перед началом обследования следует подготовить необходимые методики в соответствии с эпикризным возрастом (Приложение), а также те, с которыми ребенок не справился в предыдущем обследовании , чтобы проследить усвоение материала на предыдущем этапе, динамику развития. Оборудование и материалы располагаются вне поля зрения ребенка. Также дверь и окно не должны быть отвлекающими факторами.
Индивидуальное обследование проводится не дольше 10 минут, включая исследование двигательных навыков.
Данные о речевом развитии детей нужно уточнять у родителей, фразовая речь возможна в домашних условиях более развернута, чем в детском саду. Выводы о ее наличии также можно делать и по наблюдению общения родителей и детей в приемной, на прогулке.
Наличие большого количества задержек развития может послужить поводом для беседы с родителями о том, насколько своевременной была динамика развития ребенка в младенческом возрасте, каковы при этом были медицинские диагнозы, показания (См. нормы развития ребенка младенческого возраста). Эпикризный срок на первом году жизни составляет 1 месяц.
Заполнение карт нервно-психического развития
детей раннего возраста
Проводя диагностические срезы, педагоги должны знать, что своими действиями они, по существу, констатируют факты только психического развития. Данная область лежит в поле деятельности педагогики и психологии. Непосредственно нервное развитие – это область медицинская, поэтому выводы по этому поводу может делать только врач. Педагог, опираясь на результаты, полученные в динамике и требующие привлечения дополнительных специалистов, дает родителям рекомендации для их посещения. Также, выводы о такой необходимости коллегиально может сделать ПМПК детского сада.
Сначала педагоги составляют списки по возрастным эпикризным срокам (приложение 20), где видно по месяцам, в какой период времени и какие дети конкретно подлежат плановому обследованию.
При обследовании ребенка воспитатель делает пометки в самом бланке карты в соответствии с возрастом и направлением развития (приложение 21 , 22). Так как в сводной карте диагностики методики в соответствии с направлениями пронумерованы, то и в бланке карты в целях экономии времени можно ставить в соответствующую графу номер методики и «+» или «-« о ее выполнении.
Если выполнение задания обозначено «-«, следует вернуться в данном разделе на предыдущий эпикризный возраст и проводить методики из данного раздела, чтобы выяснить какими навыками ребенок все же владеет (обязательно указывать возраст откуда была взята соответствующая методика). Эти данные и будут отправными в подсчете эпикризных сроков отставания по определенным разделам. Также, следует отметить и насколько ребенок опережает в развитии свой возраст, предложив ему методики из следующего эпикризного срока (при быстром и полностью самостоятельном выполнении задания ребенком).
Рядом с короткими пометками следует указать индивидуальные реакции ребенка на выполнение задания: «отказ» при соблюдении всех методических требований или «полностью самостоятельное выполнение», «молчит», «ждет помощи», «+», после обучающего момента-объяснения, показа» и т. д. Такие расшифровки помогают психологу в анализе ситуации и при беседе с родителями воспитатель может без труда припомнить обстановку и особенности поведения ребенка, где он был сильнее, где испытал затруднение.
Затем психолог помогает в обработке полученных результатов и выставлении группы по эпикризному сроку (приложение 23 ) и степени задержки (графа «Заключение»), а также в разработке плана по индивидуальной работе с детьми самих воспитателей и рекомендаций для родителей (графа «Назначение»). Отставание (отклонение от условной нормы) какого-либо показателя на 1 эпикризный срок должно вызвать настороженность, на 2 эпикризных срока – требуется обращение к специалисту (психологу, психоневрологу, дефектологу). При этом дополнительно нужно отследить динамику развития в процессе специально организованных занятий с детьми и повторном диагностическом срезе.
Если ребенок справляется с заданием после помощи взрослого, значит, данный навык находится у него в «зоне ближайшего развития», а в собственный, используемый самостоятельно еще не присвоился. Значит, данное умение будет совершенствоваться на аналогичном материале – это и есть планируемая индивидуальная работа, пока ребенок не поймет принципа его использования самостоятельно. Сюда же включаются задачи по обучению, активизации, развитию, воспитанию по соответствующим разделам.
При составлении заключения необходимо отметить наличие моментов синхронности и гетерохронности в развитии ребенка. Синхронность – совпадение по времени ключевых моментов в формировании различных сфер. Гетерохронность – несовпадение, т.е. опережение одной сферы и отставание другой. Это всегда фактор риска для возникновения нервно-психической патологии.
Для выявления особенностей развития детей раннего возраста в особых случаях (углубленное обследование, срез по просьбе родителей и т.д.), чтобы психологу не дублировать педагогическую диагностику, удобно использовать раннюю диагностику умственного развития Стреблевой Е.А. Действия ребенка здесь оцениваются в баллах, и по результатам выполнения заданий он относится к одной из четырех групп по интеллектуальному развитию.
Ранний возраст -- особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами: кризис 1 года связан с овладением ходьбой, 2-х лет -- с переломным моментом в развитии речи, началом развития речемыслительнои деятельности, а также с развитием наглядно-действенного мышления. В три года начинается развитие самосознания ребенка. Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.
Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений.
Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации («застревания» на более ранней ступени развития).
Причина неравномерности развития психики ребенка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В целом ранний возраст является сензитивным периодом для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.
Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира.
Ребенка раннего возраста характеризуют повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций -- залог становления личности ребенка, основа для познавательной активности.
Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.
Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого и ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.
В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС, сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс.
Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития.
В диагностическую группу могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи. Важно определить степень тяжести нарушений -- дети с грубым органическим поражением ЦНС направляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта.
В условиях детского сада для детей с задержкой психического развития диагностическая группа может формироваться как разновозрастная, основным показателем является уровень психического и речевого развития ребенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет). Количество детей в группе -- 6 человек.
На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы.
Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.
Как правило, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.
Дети практически не владеют речью -- пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.
Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия -- они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети принимают и используют помощь взрослого.
Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, могут затрудняться в процессе одевания.
С учетом перечисленных выше особенностей определяются следующие программные задачи:
Совершенствование двигательных функций, что предполагает необходимость развития общей и мелкой моторики, формирование элементарных графомоторных навыков.
В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществляется сенсорное воспитание, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности.
Решение двух вышеназванных задач осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста (от 1 до 3 лет). Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в дидактических играх и в быту, развивая наглядные формы мышления.
Развитие ребенка раннего возраста происходит в активном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми и сверстниками.
Основными средствами коммуникации являются речевые средства, важнейшим аспектом работы с маленькими детьми является целенаправленное развитие речи, ее функций.
Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы и ее основные этапы, условно обозначив их как «Ступеньки развития», которые можно соотнести с периодами обучения.
Напомним, что в течение первого месяца пребывания в диагностической группе проводится углубленное комплексное обследование с целью определения уровня развития ребенка.
В дальнейшем занятия проводятся индивидуально или дети объединяются в подгруппы по 2-3 человека.
Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает: диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
- ·обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
- ·взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;
- ·построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
- ·занятия интегративного характера, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;
- ·индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;
- ·построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;
- ·использование игровой мотивации на всех занятиях;
- ·продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;
- ·необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.
Условно на прохождение каждой ступеньки отводится два месяца. Сроки могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей.
Светлана Николаевна Теплюк, Галина Михайловна Лямина, Мария Борисовна Зацепина
Дети раннего возраста в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми от рождения до 2 лет
Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду
под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой
Программа «Развитие детей раннего возраста в детском саду» печатается по тексту книги «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.
С. Н. Теплюк;
Г. М. Лямина («Особенности развития детей раннего возраста»);
М. Б. Зацепина («Музыкальное воспитание», «Игры-развлечения», «Музыкальные игры, развлечения и праздники»).
Предисловие
Настоящее издание является частью методического комплекта к «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2007), которая в соответствии с современными задачами дошкольного образования предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных способностей.
Ведущие цели «Программы» – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, к школе.
К «Программе» подготовлены краткие «Методические рекомендации» (М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005; М.: Мозаика-Синтез, 2007), раскрывающие особенности организации и методики работы по всем основным разделам воспитания, обучения и развития ребенка в детском саду на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Более подробные методические руководства к «Программе» содержатся в методических пособиях: Комарова Т. С. «Изобразительная деятельность в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез), Гербова В. В. «Развитие речи в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез), Зацепина М. Б. «Музыкальное воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез) и др.
Пособие «Дети раннего возраста в детском саду» продолжает серию изданий данного учебно-методического комплекта. Книга включает программу и методические рекомендации по воспитанию и обучению детей раннего возраста. В каждой возрастной группе определены общие и специальные задачи их развития, представлены способы их решения.
Программа
Особенности развития детей раннего возраста
Первая группа детей раннего возраста (от рождения до одного года)
Первый год жизни ребенка в плане развития самоценен как сам по себе, так и с позиций отдаленной перспективы. Но педагогические воздействия достигнут цели лишь в случае знания особенностей его развития.
Этот период жизни ребенка отличается быстрым, как никогда в последующем, темпом физического, психического и даже социального развития.
Средний вес (масса тела) при рождении 3200–3400 г. К 5–6 месяцам он удваивается, а к году утраивается. Средний рост ребенка при рождении 50–52 см, к году малыш подрастает на 20–25 см.
Полноценный сон, активное бодрствование не даны ребенку от рождения. Лишь постепенно в течение первых месяцев (и даже года) он «научается» глубоко и спокойно спать, активно бодрствовать и с аппетитом съедать полагающуюся ему норму питания в отведенное для этого по режиму дня время. Иначе говоря, уже в этот период закладывается основа здорового образа жизни.
В течение дня сон ребенка несколько раз чередуется с периодами активного бодрствования. Длительность каждого из них постепенно, но достаточно быстро увеличивается в течение года: с 1 часа до 3,5–4 часов. Для сравнения напомним, что в последующие 6 лет она возрастает всего на 2–2,5 часа. Это свидетельствует о совершенствовании процессов высшей нервной деятельности и одновременно о необходимости охраны нервной системы малыша от переутомления.
Умение активно бодрствовать – основа для развития движений, восприятия речи и общения с окружающими.
Новорожденный беспомощен. Он не может даже подтянуться к источнику питания – материнской груди. А уже в 7–8 месяцев малыш активно ползает, может самостоятельно сесть и сохранять эту позу, занимаясь игрушкой. К году он самостоятельно ходит.
Взаимосвязь и взаимозависимость разных сторон развития ребенка в первый год жизни особенно заметно проявляются при освоении основных движений. В первые месяцы жизни у ребенка интенсивно развивается зрение и слух. Под их контролем и при их участии начинают действовать руки: малыш хватает и удерживает видимый предмет (4–5 месяцев). И, наконец, вид яркой игрушки или голос близкого человека побуждает ребенка, опираясь на руки или держась за опору, ползать и потом ходить (второе полугодие).
Слуховые и зрительные восприятия в течение первого года значительно совершенствуются. В первые месяцы жизни малыш учится сосредоточивать взгляд на лице взрослого или игрушке, следить за их движением, прислушиваться к голосу или звучащему предмету, захватывать предметы, подвешенные над кроваткой. После 4,5–5 месяцев (как показали эксперименты) дети способны различать основные цвета и формы. Они эмоционально отзывчивы на интонацию и музыку разного характера.
Простые действия с игрушкой (удерживает, размахивает) превращаются после 9-10 месяцев в несложные предметно-игровые. Кубики малыш кладет в коробку, мяч бросает, куклу баюкает. Появляются любимые игрушки.
В первые месяцы жизни ребенок произносит короткие отрывистые звуки (гы, кхы ), в 4–5 месяцев он певуче гулит (а-а-а ), что очень важно для развития речевого дыхания. Потом начинает лепетать, то есть произносить слоги, из которых позже образуются первые слова.
На примере первых предречевых реакций можно также проследить взаимосвязь разных сторон развития. Голосовые реакции, лежащие в основе развития речи, возникают исключительно на фоне положительного эмоционального состояния, сопровождаемого оживленными движениями рук и ног, то есть проявляются в форме «комплекса оживления».
К концу года можно уже говорить о речевом развитии, поскольку формируются основы понимания (до 30–50 слов), и ребенок начинает пользоваться несколькими простыми словами. Речевое обращение взрослого к ребенку может успокоить его, побудить выполнить несложное действие. «Социализация» тоже идет по разным направлениям. Даже 2-3-месячные дети, лежа рядом в манеже, радуются друг другу, с интересом рассматривают соседа. Малыши, особенно на втором полугодии, ярко проявляют разное отношение ко взрослым: близким радуются, чужих настороженно рассматривают, прежде чем подпустить к себе. Нельзя упускать и возможность формирования на первом году инициативных обращений (звуками, улыбкой, движениями) к близким взрослым.
Передвигаясь, ребенок начинает ориентироваться в пространстве (манеж, комната): двигаться навстречу окликающему его взрослому, к заинтересовавшему предмету.
Появляются простейшие элементы самообслуживания: в 5–6 месяцев удерживает бутылочку, к концу года держит чашечку, когда пьет кефир, стягивает шапку, носки, подает по просьбе взрослого предметы одежды.
Основные умения к концу первого года жизни: ребенок осваивает ходьбу в ближайшем пространстве, начинает использовать по назначению отдельные предметы и игрушки. Выполняет простые просьбы и понимает объяснения. В нужной ситуации может использовать простые слова (до 8-10). Испытывает потребность в эмоциональном и в объектно направленном общении со взрослым.
Вторая группа детей раннего возраста (от одного года до двух лет)
В этом возрасте ежемесячная прибавка в весе составляет 200–250 граммов, а в росте 1 см. Продолжается совершенствование строения и функций внутренних органов, костной, мышечной и центральной нервной системы. Повышается работоспособность нервных клеток. Длительность каждого периода активного бодрствования у детей до полутора лет составляет 3–4 часа, двух лет – 4–5,5 часа.
На развитие основных движений ребенка частично влияют пропорции его тела: короткие ноги, длинное туловище, большая голова. Малыш до полутора лет часто падает при ходьбе, не всегда может вовремя остановиться, обойти препятствие. Несовершенна и осанка. Вследствие недостаточного развития мышечной системы ребенку трудно долго выполнять однотипные движения, например, ходить с мамой «только за ручку».
Постепенно совершенствуется ходьба. Дети учатся свободно передвигаться на прогулке: они взбираются на бугорки, ходят по траве, перешагивают через небольшие препятствия, например, палку, лежащую на земле. Исчезает шаркающая походка. В подвижных играх и на музыкальных занятиях дети делают боковые шаги, медленно кружатся на месте.
Раннее детство, охватывающее три первых года жизни малыша, - уникальный период в его развитии, отличающийся рядом особенностей:
быстрый темп физического и психического развития;
малая (слабая) выносливость нервной системы;
тесная взаимосвязь между физическим и психическим развитием;
неустойчивость эмоционального состояния;
несформированность тормозных процессов;
потребность в движениях;
взаимосвязанность умений, которыми овладевает ребенок;
легкая обучаемость;
несформированность произвольного внимания, отсутствие
сосредоточенности, а также отвлекаемость;
отсроченный характер ответных реакций малыша.
Для работы с детьми раннего возраста необходимы такие личностные и профессиональные качества педагога:
§ позитивное принятие другого человека,
§ эмпатия,
§ эмоциональность,
§ искренность,
§ знание закономерностей развития ребенка,
§ умение общаться и играть с маленькими детьми.
Цель воспитания – обеспечение ребенку чувства психологической защищенности, развитие гуманного отношения к окружающему миру, поддержка его инициативности и творческих проявлений.
Поступление ребенка в ясли сказывается на его психическом и физическом состоянии. Биологическая адаптация – приспособление физиологических систем организма к новым условиям жизни. Социальная адаптация – приспособление поведения ребенка к новым социальным условиям. Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния, для которого характерны эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность. Меняется активность ребенка по отношению к предметному миру.
три степени адаптации:
§ легкая,
§ средняя,
§ тяжелая.
8.Задачи и содержание образовательной работы с детьми раннего возраста.
Достижения ребенка к концу первого года жизни требуют построения новой социальной ситуации развития – совместной деятельности ребенка с взрослым человеком. Продолжает интенсивно развиваться общение, т. к. без общения с взрослым невозможна предметная деятельность – ведущая в раннем возрасте. В общение, связанное с предметными действиями, включается речь.
Развитие предметной деятельности подготавливает ребенка к игре.
Задачи развития предметной деятельности:
1. Способствовать овладению орудийными способами действий в быту, игре, на занятиях.
2. Знакомить детей с назначением предметов быта, мебели, одежды, транспортных средств; поощрять самостоятельные предметно-опосредованные действия в быту и игре.
3. Развивать самодеятельную игру-экспериментирование с различными подходящим для этого предметами и природным материалом.
4. Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр.
5. Побуждать детей к подвижным и досуговым играм.
Потребность в общении, освоение предметных действий требуют собственной активной речи ребенка. На основе речи развиваются обобщения, символическая функция мышления, т. е. способность к замещению реальных предметов и действий предметами-заместителями и языковыми знаками.
Задачи развития речи и речевого общения
Второй год жизни
1. Расширять запас понимаемых ребенком слов и простых фраз, обозначающих людей, животных, растения, предметы, жилые помещения, их назначение и названия, раскрывающих простейшие, понятные ему бытовые ситуации, процессы, игровые действия.
2. Приучать внимательно слушать, понимать и выполнять поручения взрослого, состоящие из 2 – 3 связанных по смыслу действий.
3. Налаживать доверительное эмоциональное общение в процессе всех режимных моментов.
4. Побуждать пользоваться наряду с жестами и мимикой словами, необходимыми для выражения желаний и налаживания взаимоотношений с окружающими; обращаться к взрослым и детям по разным поводам, задавать вопросы; учить (к концу года) рассказывать в нескольких словах о том, что видел.
5. Создавать ситуации для употребления детьми в речи слов, обозначающих людей; предметы, находящиеся в комнате и вне ее; некоторых животных и растения; действия окружающих людей и животных; некоторые трудовые действия.
Третий год жизни
6. Поддерживать стремление ребенка активно вступать в общение всеми доступными (неречевыми и речевыми) средствами, откликаться на вопросы и предложения взрослого, инициативно высказываться; поощрять интерес к делам сверстников, желание делиться с ними впечатлениями, сопровождать речью игровые действия, отношение к происходящему; побуждать к внеситуативному общению на близкие ребенку темы из личного опыта и др.
7. Побуждать детей использовать слова для обозначения предметов, их действий и качеств. Обогащать словарь словами – названиями людей, растений, предметов питания, одежды, мебели, домашних животных и их детенышей, игрушек, названиями деталей предметов.
8. Содействовать освоению грамматического оформления высказываний: изменению слов, согласованию их в предложениях разной структуры и др.
9. Упражнять в правильном произношении гласных и простых согласных звуков. Учить узнавать персонажи по звукоподражанию.
Социальное развитие
существенно изменяется социальная ситуация развития ребенка. У ребенка этого возраста развивается способность устанавливать эмоциональные и деловые контакты с взрослыми, которые помогают ему приспособиться к новым условиям жизни
Задачи социального развития:
1. Поддерживать потребность в доброжелательном внимании взрослого, общении по поводу предметов, игрушек и действий с ними.
Развивать интерес, доверие, симпатию к близким взрослым и сверстникам.
2. Развивать у ребенка способность видеть различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей, их изменения и выражать сочувствие.
3. Формировать представление о том, что хорошо, а что плохо: что можно делать, а чего делать нельзя.
4. Формировать элементарные способы общения: доброжелательно здороваться, отвечать на приветствия другого человека, вежливо выражать свою просьбу, благодарить.
5. Развивать стремление слушать и слышать взрослого, привлечь внимание к себе, задать вопрос, выполнить просьбу, поручение, прислушаться к совету и др.
6. Воспитывать доброжелательное отношение к деятельности сверстника. Развивать желание заниматься каким-либо делом рядом и вместе с другими детьми, побуждать детей к взаимодействию.
7. Поддерживать уверенность в себе, своих силах, развивать потребность в самостоятельности.
Познавательное развитие
Стремление к познанию окружающего пронизывает все сферы детской деятельности. Ребенок раннего возраста – настоящий исследователь.
Задачи познавательного развития:
1. Развивать элементарные представления о величине, форме, цвете, объеме.
2. Развивать наглядно-действенное мышление, формируя способы решения практических задач с помощью различных орудий (кубики, игрушки, предметы быта).
3. Развивать практическое экспериментирование.
4. Стимулировать и поддерживать поиск новых способов решения практических задач.
5. Развивать символическую функцию мышления в сюжетно-отобразительной игре.
6. Формировать у детей элементарные представления об окружающем: о человеке: его внешних физических признаках; о его физических и психических состояниях; о деятельности близких ребенку людей; о предметах, действиях с ними и их назначении; о живой и неживой природе.
7. Развивать доброжелательное и бережное отношение ко всему живому, вызывать интерес к животным и симпатию к ним; знакомить с угрожающим поведением животных.
8. Формировать интерес к конструированию и приобщать к созданию простых конструкций.
Эстетическое развитие
В раннем возрасте формируются предпосылки эстетического отношения к окружающему и элементарные виды художественной деятельности: музыкальной, изобразительной, художественно-речевой.
Задачи эстетического развития:
1. Развивать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения, интерес к ним.
2. Развивать способность слушать художественный текст и активно реагировать на его содержание.
3. Учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек, сказок.
4. Помогать детям узнавать литературные произведения и их героев при многократном чтении и рассказывании.
5. Стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и сказок.
6. Учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев литературных произведений и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстраций.
7. Учить детей следить за развитием действия в коротких стихотворениях, потешках, сказках с наглядным сопровождением, а затем без него.
8. Побуждать ребенка самостоятельно рассматривать книги, специально изданные для детей раннего возраста.
9. Воспитывать у детей интерес к разным видам изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации). Побуждать их к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетно-игровой замысел, учить детей передавать образы явлений действительности ритмом мазков, линий, форм.
10. Поддерживать экспериментирование с красками, комком глины, пластилина, готовыми аппликативными формами для создания простейших композиций.
11. Обучать простейшим способам изображения в рисунке, лепке; техническим навыкам рисования красками, карандашами.
12. Развивать умение вслушиваться в музыку, понимать ее образное содержание.
13. Побуждать детей к подпеванию и пению.
14. Развивать умение связывать движения с музыкой в сюжетных играх, упражнениях, плясках; выполнять совместные движения.
Физическое развитие
Двигательная активность на втором и третьем году жизни детей основывается преимущественно на ходьбе. Новые приобретения на этом возрастном этапе – попытки бега, лазание, прыжки с места.
Задачи физического развития:
1. Обеспечить охрану и укрепление здоровья детей, способствовать психофизическому развитию, закаливанию организма.
2. Побуждать детей к двигательной активности, формируя основные жизненно важные движения, умение сохранять устойчивое положение тела, обеспечивая развитие сенсорно-моторных координации и мелкой моторики.
3. Воспитывать умение самостоятельно действовать, ориентируясь в пространстве, соотносить свои движения с окружающими предметами, согласуя их с движениями других детей и взрослых.