Psychologie předškoláků

Úvod

Člověk nemůže žít, pracovat, uspokojovat své materiální a duchovní potřeby, aniž by komunikoval s ostatními lidmi. Od narození vstupuje do různých vztahů s ostatními. Komunikace je nezbytnou podmínkou lidské existence a zároveň jedním z hlavních faktorů a nejdůležitějším zdrojem mentální vývoj v ontogenezi.

Dítě žije, roste a rozvíjí se v propletení různých druhů spojení a vztahů. V dětských a adolescentních skupinách se vytvářejí mezilidské vztahy, které odrážejí vzájemné vztahy účastníků těchto skupin ve specifické historické situaci vývoje společnosti. Studium vývojových postižení mezilidské vztahy v prvních fázích formování osobnosti se jeví jako relevantní a důležitý především proto, že konflikt ve vztahu dítěte s vrstevníky může představovat vážnou hrozbu pro osobní rozvoj. Proto informace o vlastnostech vývoje osobnosti dítěte v obtížných, nepříznivých podmínkách v této fázi jeho geneze, kdy se začínají pokládat základní stereotypy chování, psychologické základy nejdůležitějších vztahů jednotlivce k okolnímu sociálnímu světu, k sobě samému, objasnění znalostí o příčinách, přírodě, logice vývoje konfliktu vztahy a možné způsoby včasná diagnostika a korekce jsou prvořadé.

Nebezpečí spočívá v tom, že negativní vlastnosti, které se objevily u dítěte v důsledku zvláštnosti předškolního věku, mohou určovat veškeré další formování osobnosti v novém školním kolektivu, a dokonce i v následných činnostech, které brání rozvoji plnohodnotných vztahů s lidmi kolem nich, jejich vlastním světonázorem. Nutnost časná diagnóza a oprava poruch v komunikaci s vrstevníky je způsobena podstatnou okolností, že v každé skupině jakékoli mateřské školy jsou děti, jejichž vztahy s vrstevníky jsou výrazně narušeny a jejich velmi nevýhoda ve skupině má stabilní, rozšířený charakter.

Mnoho domácích i zahraničních vědců se zabývalo problémem nouze dětí a odchýlilo se od forem chování v předškolním věku: L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, J.L. Kolominsky, V.N. jiný.

Výzkum se zaměřuje na vnitřní konflikty, které vedou k psychologické izolaci od vrstevníků, k společnému vypadávání dítěte a od aktivit předškolní skupiny.

Cílem této práce je studovat psychologickou povahu jevu narušených vztahů s vrstevníky (psychologický konflikt) v předškolním věku; vývoj a testování herních metod pro nápravu psychologického konfliktu v předškolní skupině na základě diagnostické a psychokorekční práce s dětmi ve věku 4–5 let, prováděné v mateřské škole č. 391 „Teremok“ ve Volgogradu.

Předmětem této práce je dítě a další účastníci předškolní skupiny. Předmětem studia je konflikt, který vzniká mezi dítětem a vrstevníky ve hře - hlavní činností předškoláků.

Kapitola Já ... Psychologický konflikt v předškolním věku. Výzkum příčin a příznaků

1.1 Předškolní dětství

Předškolní věk je zvláště důležitým obdobím výchovy, protože se jedná o věk počátečního utváření osobnosti dítěte. V této době při komunikaci dítěte s vrstevníky vznikají poměrně složité vztahy, které výrazně ovlivňují vývoj jeho osobnosti. Znalosti zvláštností vztahů mezi dětmi ve skupině mateřských škol a obtíže, které v tomto případě vzniknou, mohou poskytnout dospělým vážnou pomoc při organizaci vzdělávací práce s předškoláky.

V předškolním věku je dětský svět již zpravidla nerozlučně spjat s ostatními dětmi. A čím je dítě starší, tím důležitější pro něj jsou kontakty s vrstevníky.

Je zřejmé, že komunikace mezi dítětem a vrstevníky je zvláštní oblastí jeho života, která se výrazně liší od komunikace s dospělými. Blízcí dospělí jsou k dítěti obvykle pozorní a přátelští, obklopují ho teplem a péčí, učí mu určité dovednosti a schopnosti. S kolegy se všechno děje jinak. Děti jsou méně pozorný a benevolentní, obvykle nejsou příliš dychtivé, aby si navzájem pomáhaly, podporovaly a rozuměly vrstevníkům. Mohou si odnést hračku, urazit, nevěnovat pozornost slzám. A přesto komunikace s ostatními dětmi přináší předškolákovi nesrovnatelné potěšení.

Od 4 let se vrstevník stává pro dítě výhodnějším a atraktivnějším partnerem než dospělý. Pokud má předškolák na výběr - s kým bude hrát nebo chodit: s přítelem nebo s matkou - většina dětí učiní tuto volbu ve prospěch vrstevníka 1 .

Pro zvážení problému uvedeného v názvu navrhovaného díla je třeba si uvědomit význam období předškolního dětství v procesu celé osobní formace člověka.

Předškolní dětství je tedy nesmírně důležitým obdobím v lidském rozvoji. Její existence je dána socio-historickým a evolučním-biologickým vývojem společnosti a konkrétního jedince, který určuje úkoly a příležitosti pro rozvoj dítěte daného věku. Předškolní dětství má nezávislou hodnotu bez ohledu na nadcházející školní docházku dítěte.

Předškolní období dětství je citlivé na utváření základů kolektivistických kvalit u dítěte i na humánní postoj k ostatním lidem. Pokud se základy těchto kvalit netvoří v předškolním věku, pak se celá osobnost dítěte může poškodit a následně bude velmi obtížné tuto mezeru zaplnit.

Atributy J. Piaget děťátko egocentrismus, v důsledku čehož ještě nemůže budovat společné aktivity s vrstevníky (Piaget se proto domnívá, že společnost dětí vzniká pouze v dospívání). Naproti tomu A.P. Usova a po ní mnoho domácích psychologů a učitelů věří, že první mateřská společnost je vytvořena ve školce.

Ale v předškolním věku, na pozadí příznivého prostředí pro výchovu v mateřské škole, mohou být vytvořeny podmínky, když se vliv prostředí stane „patogenním“ pro rozvoj osobnosti, protože na něj naráží.

Proto je velmi důležitá včasná diagnostika a korekce příznaků konfliktních vztahů, úzkosti, emočního nepohodlí dítěte mezi vrstevníky. Jejich ignorování způsobuje, že všechny pokusy o studium a budování plnohodnotných vztahů s dětmi jsou neúčinné, a také brání provádění individuálního přístupu k utváření osobnosti dítěte.

Děti přicházejí do mateřské školy s odlišným emočním výhledem, různorodými ambicemi a zároveň s různými dovednostmi a schopnostmi. Výsledkem je, že každý svým způsobem splňuje požadavky vychovatele a vrstevníků a vytváří si k sobě vztah.

Na druhé straně požadavky a potřeby druhých nalézají odlišnou odezvu od samotného dítěte, prostředí je pro děti odlišné a v některých případech je to extrémně nepříznivé. Útrapy dítěte v předškolní skupině se mohou projevovat dvojznačně: jako nekomunikativní nebo agresivně společenské chování. Ale bez ohledu na specifika je dětská nemoc velmi vážným jevem, za ním je zpravidla hluboký konflikt ve vztazích s vrstevníky, v důsledku čehož dítě zůstává mezi dětmi samo 2 .

Změny v chování dítěte jsou sekundární nádory, vzdálené důsledky kořenových příčin konfliktu. Skutečnost je taková, že samotný konflikt a negativní rysy, které z něj vyplývají, byly skryty před pozorováním dlouhou dobu. To je důvod, proč zdroj konfliktu, jeho hlavní příčina, je obvykle přehlížen učitelem a pedagogická korekce Ukázalo se, že je neúčinná.

1.2 Interní a externí psychologické konflikty předškoláků

Před zahájením podrobnějšího studia psychologického konfliktu v předškolním věku (narušení vztahů s vrstevníky) je nutné zvážit obecnou strukturu mezilidských procesů, kterou lze znázornit formou diagramu. Mnoho autorů (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomensky, B. F. Lomov, B.D. Parygin) přirozeně rozlišují tři složky a vzájemně propojené komponenty ve struktuře mezilidských procesů: behaviorální (praktická), emoční (afektivní) a informační nebo kognitivní (gnostické) 3 .

Pokud lze behaviorální složku připsat interakci ve společných činnostech a komunikaci a chování člena skupiny adresovaného jinému a gnostické složce - vnímání skupiny, přispívající k uvědomění subjektu o vlastnostech jiného, \u200b\u200bpak mezilidské vztahy budou afektivní, emoční složkou struktury mezilidských procesů.

Těžištěm této práce jsou vnitřní konflikty vedoucí k psychologické izolaci od vrstevníků, k tomu, že dítě ze života spolu vyprší a k aktivitám předškolní skupiny.

Konfliktní situace se vyvine v konflikt pouze se společnými hrami dítěte a vrstevníků. Podobná situace nastává v případech, kdy existuje rozpor: mezi požadavky vrstevníků a objektivními schopnostmi dítěte ve hře (ty jsou pod požadavky) nebo mezi hlavními potřebami dítěte a vrstevníky (potřeby jsou mimo hru). V obou případech mluvíme o nedostatku formace vedení hrát aktivity předškoláky, což přispívá k rozvoji psychického konfliktu.

Důvodem může být nedostatek iniciativy dítěte při navazování kontaktů s vrstevníky, absence emocionálních snah mezi hráči, když například touha po příkazu přiměje dítě, aby opustilo hru se svým milovaným kamarádem a vstoupilo do hry s méně příjemným, ale poddajným vrstevníkem; nedostatek komunikačních dovedností. V důsledku těchto interakcí mohou vzniknout dva typy rozporů: nesoulad mezi požadavky vrstevníků a objektivními schopnostmi dítěte ve hře a nesoulad v motivech dětské hry a vrstevníků.

U předškoláků, kteří mají problémy s komunikací s vrstevníky, by tedy měly být zvažovány dva typy psychologických konfliktů: konflikt v operacích a konflikt v motivech. 4 .

Vnější zjevné konflikty mezi předškoláky jsou vyvolávány rozpory, které vznikají, když organizují společné činnosti nebo v procesu. Externí konflikty vznikají v oblasti obchodních vztahů dětí, zpravidla však nepřekračují rámec a nezachycují hlubší vrstvy mezilidských vztahů. Mají tedy přechodnou, situační povahu a obvykle je vyřeší samotné děti nezávislým stanovením normy spravedlnosti. Vnější konflikty jsou užitečné, protože představují právo dítěte na zodpovědnost, kreativní řešení složité a problematické situace a fungují jako regulátor spravedlivých plnohodnotných vztahů dětí. Modelování takových konfliktních situací v pedagogickém procesu lze považovat za jeden z účinných prostředků morální výchovy.

Interní psychologický konflikt vzniká u předškoláků v souvislosti s jejich hlavní herní aktivitou a je většinou skrytý před pozorováním 5 ... Na rozdíl od vnějších je to způsobeno rozpory spojenými s organizační částí činnosti, ale s činností samotnou, s její formací v dítěti, rozpory mezi požadavky vrstevníků a objektivními schopnostmi hry ve hře nebo rozpory v motivech hry a vrstevníků dítěte. Takové rozpory nemohou děti překonat bez pomoci dospělých. Za podmínek těchto rozporů je narušeno vnitřní emoční pohodlí dítěte, jeho pozitivní emocionální pohoda, nemůže uspokojit jeho základní potřeby, nejen zkreslené obchodní vztahy, ale i osobní vztahy, vzniká psychologická izolace od vrstevníků. Funkce vnitřních konfliktů je čistě negativní, brání formování plnohodnotných, harmonických vztahů a formování osobnosti.

Každé dítě zaujímá určité postavení ve skupině vrstevníků, což se vyjadřuje tím, jak se k němu vztahují vrstevníci. Míra popularity, kterou si dítě užívá, závisí na mnoha důvodech: jeho znalosti, duševní vývoj, vlastnosti chování, schopnost navázat kontakty s ostatními dětmi, vzhled atd.

1.3 Hraní a komunikace předškoláků

Mezilidské vztahy (vztahy) jsou různorodým a relativně stabilním systémem selektivních, vědomých a emočně zkušených spojení mezi členy kontaktní skupiny. Navzdory skutečnosti, že mezilidské vztahy jsou v komunikaci aktualizovány a z velké části v jednání lidí, je samotná realita jejich existence mnohem širší. Obrazně řečeno lze mezilidské vztahy přirovnat k ledovci, ve kterém se v behaviorálních aspektech osobnosti objevuje pouze jeho povrchová část, a druhá, podvodní část, větší než povrchová část, zůstává skrytá.

Posouzení fenoménu vztahů s dětmi, na jehož pozadí se konflikt odehrává, umožňuje přistoupit k jeho popisu a analýze. Mezilidské vztahy předškoláků jsou velmi složité, protichůdné a často obtížně interpretovatelné.

Předpokladem je komunikace s dětmi psychologický vývoj dítě. Potřeba včasné komunikace se stává jeho hlavní sociální potřebou. Komunikace s vrstevníky hraje v životě předškoláka důležitou roli. Je to podmínka formování sociálních kvalit osobnosti dítěte, projev a vývoj počátků kolektivních vztahů dětí ve skupině mateřských škol. 6 ... Děti mají odlišný charakter.

V současné době je v teorii a praxi předškolní pedagogiky stále větší důležitost přikládána kolektivní činnosti dětí ve třídě jako prostředku morální výchovy. Společná aktivita spojuje děti se společným cílem, úkolem, radostí, smutkem, starostí o společnou věc. Existuje rozdělení odpovědnosti, koordinace akcí. Účastí na společných činnostech se dítě učí vzdát se touhám svých vrstevníků nebo je přesvědčit o své správnosti, snažit se dosáhnout společného výsledku.

Hra předškoláků je mnohostranné, vícerozměrné vzdělávání, které vytváří různé typy vztahů s dětmi: spiknutí (nebo hraní rolí), skutečné (nebo obchodní) a mezilidské vztahy 7 .

V předškolním věku je hlavní činností hra na hrdiny a komunikace se stává její součástí a podmínkou. Z pohledu D.B. Elkonin, „hra je sociální svým obsahem, svou povahou, původem, tj. vychází ze životních podmínek dítěte ve společnosti. “

Pro rozvoj osobnosti dítěte, pro asimilaci základních morálních norem jím, mají zvláštní význam vztahy ke hře, protože právě zde se naučené normy a pravidla chování, které tvoří základ morálního vývoje předškoláka, vytvářejí schopnost komunikace v týmu vrstevníků. 8 .

Hra na hrdiny se liší v tom, že její akce se odehrává v určitém podmíněném prostoru. Místnost se náhle změní v nemocnici, obchod nebo rušnou dálnici. A hrající děti převezmou příslušné role (lékař, prodavač, řidič). V příběhová hra, zpravidla několik účastníků, protože každá role předpokládá partnera: lékaře a pacienta, prodejce a kupujícího atd. Bylo napsáno mnoho zajímavých knih o důležitosti hry pro duševní, osobní a sociální rozvoj dítěte. V první řadě se budeme zajímat o důležitost hry předškoláků pro rozvoj komunikace.

Hlavní linií vývoje dítěte je postupné uvolňování ze specifické situace, přechod od situační komunikace k ne situační komunikaci. 9 ... Takový přechod není pro dítě snadný a dospělý musí vyvinout určité úsilí, aby dítě mohlo překonat tlak vnímané situace. Ve hře však takový přechod nastane snadno a přirozeně. Výroky dětí během hry, i když jsou založeny na určitých konkrétních objektech, s nimi nemají nic společného. A tak se to stává.

Sasha vezme do ruky tužku, zamává ji do vzduchu a říká: „Jsem had Gorynych, očarím každého, tady je moje kouzelná hůlka, promění všechny v kámen.“ Zdálo by se, že obyčejná tužka nemá nic společného s hadem Gorynych. A přesto tento jednoduchý objekt pomáhá Sashovi vstoupit do jiného, \u200b\u200bpohádkového světa a odtrhnout se od jeho představivosti od toho, co vidí a drží ve svých rukou.

Tanya rozdrtí kapesník v prázdné talířce rukama a řekne své kamarádce: „Umývám si šaty, tohle je moje umyvadlo, ale teď si umyl prášek a půjdu s tebou, dcero, na procházku, počkej a hraj si prozatím.“ Je zřejmé, že takový konkrétní akční plán (umyl jsem ho a poté se vydal na procházku s dcerou) nemá nic společného s Tanyinými manipulacemi s kapesníkem. Ale právě tento šátek pomáhá dívce převzít roli matky, provádět a plánovat akce charakteristické pro matku.

Samotná tužka ani kapesník samozřejmě nemohou přenést dítě do imaginární situace. Hlavní a rozhodující podmínkou přechodu z konkrétní, vnímané situace do imaginární je představivost dítěte. Je to pojmenování objektů s novými jmény, označení akcí prováděných s nimi, které dává každé jednotlivé věci, akci, skutku jiný význam. Když předškoláci hrají, vždy vysvětlují, co dělají. Bez takovýchto vysvětlení, dávajících objektům a akcím nový význam, je nemožné přijmout roli nebo vytvořit konvenční hrací prostor. Navíc řeč dítěte, která hru vysvětluje, by měla být určena někomu. Při hraní v nemocnici musíte bezpochyby souhlasit s tím, kdo je lékař a kdo je pacient, kde je stříkačka a kde je teploměr, kdy lékař podává pilulky a kdy naslouchá pacientovi. Bez takové dohody a bez vzájemného porozumění přestane herní situace existovat.

Známý sovětský psycholog D. B. Elkonin napsal, že hra je jakýmsi přechodným, přechodným spojením mezi úplnou závislostí na věcech a činnostmi souvisejícími s objektem osvobození od skutečné, vnímané situace. V tomto osvobození spočívá význam hry pro duševní vývoj dětí.

Schopnost hrát hry na hrdiny však předpokládá poměrně vysokou úroveň řeči a duševního vývoje. Je známo, že děti se slabými řečovými dovednostmi nemohou hrát hry na hraní rolí: nevědí, jak plánovat děj, nemohou převzít roli, jejich hry jsou primitivní povahy (hlavně manipulace s objekty) a rozpadají se pod vlivem jakéhokoli vnějšího dopady.

Zajímavá psychologická studie A.R. Lurie a F. Ya. Yudoviče vysledovala příběh dvou dvojčat, která byla ve svém vývoji výrazně pozadu. Vyrostli izolovaně od ostatních dětí, a v důsledku toho si vyvinuli svůj vlastní jazyk, jen pro ně srozumitelný, založený na gestech a zvukových kombinacích. Jejich řeč byla zcela závislá na objektivních akcích: mohli mluvit pouze o tom, co viděli a co udělali, ačkoli řeč dospělých dobře rozuměli.

Děti vůbec nevěděly, jak si hrát. Nemohli přijmout nový herní význam objektu a udělat s ním něco pro zábavu. Bylo jim řečeno, že hračkový nůž je jako koště a bylo jim ukázáno, jak mohou zametat. Obvykle děti 3-5 let ochotně takové podmínky přijímají. Ale naše dvojčata, která si vzala nůž do svých rukou, začala ořezávat tužky nebo něco řezat. Dospělý ve hře nazval lžíci sekerou a nabídl se, že předstírá, že kácel strom, ale děti byly překvapeny: nerozuměli tomu, jak by tato lžíce mohla být sekerou. Základem hraní rolí je však schopnost fantazie.

Pro nápravu této situace byla umístěna obě dvojčata různé skupiny školka tak, aby nebyla odříznuta od vrstevníků a volně s nimi navazovala různé kontakty. Po třech měsících se situace změnila. Dětská hra začala být doprovázena řečí. Děti plánovaly své akce, vytvořily herní situaci.

Například hra „stavba“ (nakládka a přeprava kostek, skládání domu, opět přeprava atd.) Byla doprovázena komentáři k provedeným činnostem a dalším plánováním: „Nyní načtu cihly a vezmu je na staveniště. Tady je můj náklaďák a bude tam staveniště. To je ono, šel jsem. No tak; vyložit cihly ... “atd. Podstatou změn, které se odehrály ve hře dvojčat, bylo to, že děti se nyní mohly odtrhnout od bezprostřední situace a podřídit své činy předem stanovenému hernímu plánu.

Komunikace a hra předškoláků jsou tedy velmi úzce spjaty. Proto vytvářením mimos situační komunikace připravujeme nebo zlepšujeme herní aktivitu dětí. A organizováním hry na hraní rolí (nabídnutím dětem nové spiknutí, role, ukázky, jak hrát) přispíváme k rozvoji jejich komunikace. A přesto, i když si děti rádi hrají spolu, jejich hra není vždy klidná. V něm často vznikají konflikty, zášť, hádky. 10 .

Diagnóza příčin dětských potíží umožnila zjistit, že potíže dítěte s jeho vrstevníky, jeho hluboký konflikt s nimi jsou způsobeny nedostatečnou tvorbou vedoucí činnosti dítěte. Vědci identifikují nedostatečnou formaci operací hry a zkreslení jejích motivů jako hlavní příčinu vnitřních psychických konfliktů v předškolním věku. V souladu s důvody byly rozlišeny dva typy takových konfliktů: konflikt, kdy nebyla vytvořena provozní stránka herní činnosti, a konflikt, když byla narušena motivační základna aktivity. Po podrobnějším zkoumání vzniku a vývoje těchto dvou typů psychických konfliktů v předškolních zařízeních, které proniklo hlouběji do jejich podstaty, bude možné posoudit, které techniky lze k diagnostice tohoto jevu účinněji použít a které herní metody lze pro tento účel nejúčinněji využít vzdělávací psychologie.

Kapitola II ... Praktická část

2.1 Způsoby psychologické a pedagogické korekce porušení vztahů s vrstevníky v předškolním věku

V předškolním věku má dítě již zkušenosti s komunikací s dospělými a vrstevníky; v předškolním věku dominuje nedobrovolná povaha chování. To nám umožňuje empiricky a experimentálně sledovat souvislost mezi narušením komunikace dítěte v rodině a narušením jeho komunikace s vrstevníky a problémy rozvoje jeho osobnosti.

Z tohoto důvodu navrhujeme tuto hru používat s přihlédnutím k její důležitosti pro předškoláka a potvrdit formativní a nápravnou roli hry pro osobnost dítěte v případě konfliktů v komunikaci s vrstevníky.

Už pouhé pozorování v jakékoli skupině mateřských škol umožňuje zjistit, že vztahy mezi sebou navzájem se ne vždy dobře rozvíjejí. Někteří se okamžitě cítí jako mistři; jiní se velmi brzy stanou podřízenými prvnímu; ještě jiní zůstávají zcela mimo hru, jejich vrstevníci je nepřijímají (navíc s některými z těchto dětí zacházejí velmi negativně, jiní si toho vůbec nevšimnou); Čtvrtý, i když se drží sebevědomě, při absenci jakýchkoli sporů a trestných činů samy opouštějí své vrstevníky, raději hrají sami. Toto není úplný seznam různých kolizí ve vztazích mezi dětmi, což naznačuje, že stejné prostředí není stejné pro různé děti, protože každá z nich již má zkušenosti s emocionálními vztahy s blízkými dospělými, což bohužel není vždy pozitivně zbarveno. stejně jako jejich zkušenosti s prací s dospělými a vrstevníky.

Studie dynamiky psychologického konfliktu ukázala, že bez ohledu na charakteristiku takového konfliktu ho dítě nedokáže vyřešit samo, nemůže se plně rozvinout ani jako předmět činnosti, ani jako osoba. Takové děti vyžadují zvláštní, individuální přístup k sobě, potřebují pomoc dospělého (psychologa nebo učitele), aby navázali plnohodnotné vztahy s vrstevníky.

V praktické práci prováděné na základě mateřské školy č. 391 ve Volgogradu byla herní terapie použita ve formě relační terapie, kde hra působí jako druh sféry, ve které se navazují vztahy dítěte s okolním světem as lidmi. Tato práce představuje skupinovou formu herní terapie pro výuku dětí k vzájemnému vztahu a také k nápravě v případě poruch komunikace způsobených nedostatečnou tvorbou operativní stránky herní aktivity. Diagnostikovat narušení vztahů s vrstevníky v předškolní skupině, spolu s herními metodami, různými diagnostické techniky, což nám umožňuje vyvodit závěry o existenci mezilidských konfliktů u dítěte. Při vývoji korekčních technik byla zohledněna potřeba:

1) studovat sociální situaci vývoje dítěte: konkrétní vztahy s vrstevníky ve skupině, spokojenost s nimi, vztahy s vychovateli a rodiči;

2) poskytovat pedagogickou pomoc dítěti nejen při vytváření externího (obchodního) plánu pro jeho vztahy s ostatními dětmi, ale také při regulaci interních (mezilidských vztahů). Identifikovali jsme konflikt v operacích a konflikt v motivech, a proto jsme v experimentální části vyvinuli dva typy psychologických a pedagogických technik zaměřených na řešení těchto dvou problémů: v případě konfliktu v operacích byl problém vyřešen zlepšením operační stránky herní aktivity; v případě konfliktu v motivech - ovlivněním motivační stránky hry.

Spolu se speciálními hrami byly při korekci velmi důležité techniky bez hraní:

1. „Rituální akce“ (rituály pozdravu a rozloučení; skupinový zpěv; výměna dojmů po hře).

2. Skupinová rozhodnutí. Mnoho rozhodnutí během zasedání přijímá celá skupina; děti se rozhodují, kdy hru dokončit a přejít na jinou, samy si přidělí role.

3. Posílení porozumění, empatie - techniky schopnosti poslouchat se navzájem, vysvětlit jejich pocity.

4. Formování nezávislosti skupiny. Recepce je založena na odchodu vedoucího psychologa ze skupiny, kdy jsou dětem dána úplná svoboda jednání, nemohou se obrátit na dospělého a požádat o pomoc a musí učinit všechna zodpovědná rozhodnutí sama.

2.2 Herní metody nápravy dětských potíží ve skupině mateřských škol a hlavních fázích práce

V procesu společné hraní rolí se dětské postoje a postoje vůči dětem projevují tak, jak je vnímají samotné děti. Je to kvůli jednotě psychologické povahy komunikace a hry, která může mít vysoký psychoterapeutický účinek. Použití hry jako terapeutického nástroje domácími psychology je založeno na následujících ustanoveních:

1) teorie aktivity A.N. Leont'ev, který spočívá v tom, že pozitivně ovlivňovat vývojový proces znamená řídit vedoucí činnost, v tomto případě ovlivňovat vedoucí aktivitu předškoláka - hru;

2) D.B. Elkonin, že nápravný potenciál hry spočívá v praxi nových sociálních vztahů, v nichž je dítě zapojeno do procesu speciálně organizovaných herních aktivit;

3) vyvinuté v teoretickém konceptu V.N. Myasishchev, podle kterého je osobnost produktem systému významných vztahů.

Psychoterapeutické funkce hry spočívají v tom, že mohou změnit postoj dítěte k sobě a ostatním: změnit duševní pohodu, sociální status, způsoby komunikace v týmu.

Kromě psychoterapie hraje také diagnostické a vzdělávací funkce. Cílem terapeutických her je odstranit afektivní překážky v mezilidských vztazích a vzdělávací hry mají za cíl dosáhnout adekvátnější adaptace a socializace dětí.

Při korekci hry byly použity speciálně vyvinuté techniky a metody herních lekcí, jejichž obsah odpovídá korekčním úkolům. Ve třídě byly dětem nabízeny velké možnosti hraní rolí: speciální dramatizační hry; hry, které odstraňují překážky v komunikaci; hry zaměřené na rozvoj operací. Lze tvrdit, že mnoho her navrhovaných v této práci je multifunkční, tj. při jejich používání můžete řešit různé problémy a stejná hra pro jedno dítě může být prostředkem ke zvýšení sebeúcty, pro druhé - mít tonický efekt, za třetí - být lekcí v kolektivních vztazích.

Před přistoupením k metodologii je třeba říci o obecných principech uvažované varianty korekce hry, jako například:

a) bezpodmínečná soucit s dítětem;

6) minimální počet omezení;

c) činnost samotného dítěte.

Psychoterapie hry má tři funkce: diagnostickou, terapeutickou a vzdělávací.

Cílem terapeutických her je odstranit afektivní překážky v mezilidských vztazích a vzdělávací hry mají za cíl dosáhnout adekvátnější adaptace a socializace dětí.

V naší práci jsme použili herní terapii ve formě relační terapie, kde hra působí jako druh sféry, ve které se navazují vztahy dítěte se světem kolem něj as lidmi.

Níže je uveden popis hlavních fází práce prováděné ve střední skupině mateřské školy č. 391 a analýza výsledků.

Práce se skládá z diagnostických, nápravných a kontrolních fází.

Diagnostickou fází je předběžné testování dětí a dospělých (rodičů a pečovatelů).

Korekční fáze se provádí formou herní terapie. Délka jedné lekce hry je 50-60 minut. Změna typu nápravné práce vám umožní vyhnout se problému s přepracováním dětí ve třídě. Kurzy se konají 2krát týdně. Celkem bylo uspořádáno 12 zasedání; 11. a 12. lekce - společně s rodiči a vychovateli.

Kontrolní fáze zahrnuje závěrečné testování dětí a dospělých, závěrečné setkání s rodiči a vychovateli.

Nápravná fáze. Při psychokorekci hry byly použity různé herní a non-play techniky, které baví děti, testují schopnost předcházet konfliktním situacím, podporovat vzájemné porozumění, reflexi a kontrolu jejich chování a jsou také zaměřeny na zlepšení operativní stránky herní aktivity dětí, na povědomí dětí o jejich místě ve skupině vrstevníků ... V průběhu herní terapie se rozlišují tři oblasti práce, které mají své vlastní metodologické techniky, které zajišťují řešení úkolů.

První směr (2 hodiny) zahrnuje sjednocení dětí do podskupin. Většina navržených technik zajišťuje vytvoření laskavé a bezpečné situace, kdy účastník cítí vzájemné porozumění, podporu, touhu pomáhat při řešení problémů (zábavné, objektivní a venkovní hry). Byly použity hlavně zábavné (kontaktní) hry.

Druhý směr (7 lekcí) provádí hlavní nápravnou práci v podskupinách dětí. Kromě nápravy negativních osobnostních rysů a výuky sociálně žádoucích forem komunikace se shromažďují diagnostické údaje týkající se psychologických charakteristik dětí. Tato data v procesu formativního experimentu nám umožňují doplňovat, měnit plánované metody a techniky korekce tak, abychom zohlednili individuální problémy každého dítěte.

V této práci jsme použili hlavně hry (s přijetím rolí, pravidel atd.), Stejně jako techniky non-play (společná aktivita, čtení pohádek, příběhů, vizuální aktivity atd.).

Byly použity hlavně nápravné a vzdělávací hry.

Třetí směr (3 hodiny) zahrnuje konsolidaci získaných dovedností a forem komunikace ve společných hrách dětí. Byly použity různé herní a non-play techniky, které baví děti, testují schopnost předcházet konfliktním situacím, podporovat vzájemné porozumění mezi dětmi a dospělými, rozvíjet dovednosti reflexe a kontroly jejich chování.

Hlavními hrami v tomto směru jsou zábavné, vzdělávací a kontrolní. Za účelem upevnění pozitivních zkušeností, které dítě získalo v procesu účasti v nápravné skupině, se konají poslední dvě sezení s rodiči a vychovateli, kteří se zase učí porozumět a rozpoznat potíže s komunikací s dítětem.

Přibližný plán herní terapie s dětmi.

Fáze 1

1 hodina

1. Panenka Petrushka zve ke hře.

2. Seznámení s účastníky hry pomocí loutkové dramatizace: liška, kohouta, kočka, zajíc. Děti vyprávějí panenkám a účastníkům her o svých hračkách, oblíbených aktivitách a oblíbených pohádkách.

3. Hra „Kočka a myš“ spojí účastníky.

4. Hraní na orchestr.

5. Objektová hra s hudebními nástroji: metalofon, akordeon, klavír pro děti, tamburína.

6. Tance s panenkami, kulatý tanec.

2 lekce

1. Hraní předmětů s hračkami - zelenina a ovoce.

2. Rozhovor o oblíbené zelenině a ovoci (doma, v mateřské škole atd.).

3. Hra „Jedlá-nepoživatelná“.

4. Venkovní hra "Lokomotiva".

5. Hra „Kdo takto pracuje?“ (zlepšit neverbální komunikační dovednosti).

6. Hra „Moře se bojí, čas!“ (odhalit kreativní možnosti každého dítěte).

Fáze 2

3 lekce

1. Dramatizace hry s kočkou (představit kočku chlapům).

2. Hra „Milující jméno“ (pro rozvoj schopnosti kontaktovat).

3. Studujte „kotě“ (výrazy obličeje, pantomima).

4. Etude "draci" (výrazy obličeje, pantomima).

5. Studujte „Strach“ (výrazy obličeje).

6. Divadelní hra „Kočka, kohout a liška“ (poslední část příběhu).

7. Hra-labyrint "Lisichkina hole".

8. Píseň o koťatech (sborový zpěv).

4 lekce

1. Studie „Pippi Long Stocking“ (výrazy obličeje).

2. Studie „Velmi hubené dítě“ (pantomima).

3. Hra „Kdo přišel?“ (identifikace emocí).

4. Studujte „Egoist“.

5. Konverzace „Kdo se nazývá egoista?“

6. Model žádoucího chování ve studii „Egoist“.

7. "minuta žertu."

8. Hra „Skupinová kresba“.

9. Hra „Kdo je za kým?“ (pozorování).

10. Komplexní „zvony“ (seberealizace).

5 lekcí

1. Hra „Příjemná slova“.

2. Mobilní hra „Jehla a nit“.

3. Čtení ruského lidového příběhu „Beletrie“.

4. Hra „Ukažme pohádku“.

5. Hra „Malý sochař“ (výrazy obličeje, pantomima).

6. „Drak kousne do ocasu“ (venkovní hra).

7. Studie pro relaxaci „Každý spí.“

6 lekcí

1. Studujte „plaché dítě“.

2. Studujte „statečné dítě“.

3. Konverzace „Kdo se bojí čeho nebo koho.“

4. Kreslení strachu.

5. Hra „V temné díře“ (odstranění strachu ze tmy).

6. Hra "Pamatuj si na svou pózu" (paměť).

7. Etude "Tumbler" (relaxace, pocit skupiny).

7 lekcí

1. Náčrt soucitu „Hostitelka hodila králíka.“

2. Studujte „Veselé koťata“ (pro veselou náladu).

3. Hra "Flower-sedm-květina" (pro vnímání barev, pozornost).

4. Kreslení na téma: „Co nebo koho se už nebojím“ (konsolidace).

5. Hra „Mluvení po telefonu“ (pro rozvoj schopnosti vést dialog).

6. Cvičení „Co říkají části těla?“

8 lekcí

1. Skládání všech dětí spolu s hostitelem „společného magického příběhu, fikce“.

2. Dramatizace „společného magického příběhu“.

3. Hra „Slepý muž a průvodce.“

4. Etude „Co je slyšet?“

5. Hra „Orchestra“ (k upoutání pozornosti na komunikačního partnera).

6. Komplex "Na magickém ostrově" (self-relaxace).

9 lekce

1. Studujte „Rozzlobené dítě“ (výrazy obličeje).

2. Studie „Tvrdohlavý chlapec“ (výrazy obličeje).

3. Rozhovor o tvrdohlavosti.

4. Hra „No, dobře!“ (o vývoji morálních vlastností jednotlivce).

5. Studie „Zdvořilé dítě“ (pantomima: používají se loutky z divadla, pamatují se „magická slova“).

6. Kreslení prsty na téma: „Veselá nálada“ (materiál: inkoust, zubní pasta, velký dlouhý list papíru).

10 lekcí

1. Divadelní hra "Dva chamtiví medvědi".

2. Studujte "Greedy" (výrazy obličeje, pantomima).

3. Rozhovor o chamtivosti.

4. Model požadovaného chování v náčrtu „Greedy“.

5. Hra „Salochki-zachránci“ (pro rozvoj morálních kvalit).

6. Hra „Mirror“ (o schopnosti koordinovat akce se skupinou).

Fáze 3

11 lekcí

1. Hra „Kočka a myš“.

2. Hra „Přenos pocitů“.

3. Hra „Škodlivý prsten“ (pro porovnání pozitivních a negativních znaků). Hra používá etude „Hush“, „Guilty“, „ Dobrá nálada"(Výrazy obličeje, pantomima).

4. Hra „Pospěšte, budete pokračovat, zastavte!“ (pro rozvoj silných vůlí).

5. Soutěžní hra „Společné kreslení na magické obrazovce“.

6. Vyzkoušejte hru „Hádejte, co řeknu.“

12 lekcí

1. Hra "Mouchy - nelétá" (pro sjednocení, zábavu).

2. Hra „Fox, kde jsi“ (venkovní hra s pravidly pro rozvoj volitelných kvalit).

3. Hra na hrdiny „Vasilisa krásná“.

4. Diskuse o roli každého účastníka hry (každý sdílí své dojmy a dostává zpětnou vazbu od všech účastníků hry).

5. Soutěžní hry pro sběr postav z dílů.

6. Tanec s dětmi.

7. Odměňování dětí „medailí“ s nezapomenutelnými kresbami, podpisy všech účastníků herní terapie.

Při každé lekci herní terapie byl tamburín použit k úlevě od agresivity a „Minuta of Prank“ byla použita pro psychologickou úlevu dětí.

V rámci herní terapie s dětmi byly do protokolů zaznamenány zvláštnosti chování dětí, jejich emocionální reakce, zapojení do her, vztahy s ostatními dětmi, přístup ke třídám, jakož i všechny vznikající a objevující se problémy dítěte. Pro každé dítě byl nastaven pořadač pro protokoly, výsledky testů, kresby a další poznámky psychologa.

Provedená korekce narušení vztahů s vrstevníky v předškolním věku nám umožňuje vyvodit následující závěry:

1. Pouhé zlepšení provozní stránky hry dítěte a změny v motivační stránce činnosti dítěte, jakož i organizace interakce dítěte s dětmi v procesu jeho společné realizace (vnější plán) nestačí k nastolení plnohodnotných (v přírodě) vztahů s dětmi.

V rámci herní činnosti se již v raném předškolním věku vytvářejí mezilidské vztahy spíše rigidní a rigidní struktury. Nezbytnou podmínkou pro nápravu vztahů s dětmi je proto přeorientování negativismu (nebo lhostejnosti) vrstevníků, což je možné pouze tehdy, je-li dítě zařazeno do zvláštního systému herních vztahů, kterým byl v tomto případě rozvinutý program herní terapie.

2. Stávající konflikt není ve všech případech zcela eliminován. Navázání pozitivních vztahů s vrstevníky je zvláště komplikováno dlouhodobou nevýhodou dítěte v týmu dětí. Délka konfliktu v čase je zpravidla plná skutečnosti, že jeho primární příčiny jsou maskovány sekundárními. V důsledku toho je velmi obtížné určit počáteční příčinu a následně zvolit správné metody pedagogického vlivu. Výše uvedené nám umožňuje hovořit o potřebě včasné diagnostiky takových konfliktních vztahů.

3. V případě konfliktu v operacích je blokována potřeba společné hry, která je nezbytná pro mladší předškoláky. Vynucená „izolace“ od ní (kvůli selhání hry) však tuto potřebu neztrácí, což dokazuje aktivní účast těchto dětí na experimentálních herních cvičeních.

4. Přeorientování sobeckých motivů a jejich opozice vůči sociálně užitečným, podpora individuálních specifických potřeb stabilizuje obchodní vztahy těchto dětí s jejich vrstevníky, rozšiřuje sféru herní komunikace.

Závěr

Na závěr bych rád poznamenal následující. Komunikace má pozitivní vliv na vztahy dětí, pokud je nasycena společensky významnou motivací, vyjádřenou v touze vyvinout společnou hru, zachovat komunitu dětí v herní asociaci a pokud je předmětem vědomí dítěte ve hře další dítě - partner hry, jakož i oblast vztahů s ním. Vlastnost komunikačních metod je důležitou podmínkou pro budování vztahů mezi dětmi ve hře.

Analýza výsledků psychologické a pedagogické korekce dává důvod se domnívat, že herní terapie zaměřená na eliminaci narušení vztahů s vrstevníky v předškolním věku pomáhá odstraňovat afektivní překážky v mezilidských vztazích dětí a také k dosažení přiměřenější adaptace a socializace předškoláků. Když diagnóza konfliktu v motivech a konfliktu v operacích hry a výuky dítěte hravým způsobem komunikace s vrstevníky vytvářením sociálně významné motivace a rozvoje obecné hry, bylo prokázáno, že pokud nejsou mezilidské vztahy dítěte v pořádku, může být narušen plnohodnotný intelektuální vývoj. jeho osobnost, protože blaho vztahu dítěte s vrstevníky přímo určuje utváření vlastních psychologických struktur osobnosti: emoce, motivy, sebevědomí, osobní činnost a iniciativa.

Pokus diagnostikovat a napravit úroveň komunikace a vztahů žáků předškolních skupin mateřských škol pomocí herních metod, jak ukazují zkušenosti mnoha vědců, je velmi efektivní. Tyto metody umožňují identifikovat hlavní parametry komunikace, mezilidské vztahy a hlavní motivy, které určují hodnotu vrstevníka pro předškolní dítě. Metody uvedené v této studii lze použít k diagnostice úrovně rozvoje mezilidských vztahů ve skupině v mateřské škole a také k nápravě dětských problémů v této skupině.

Seznam doporučení

1. Bozhovich L.I. Problémy formování osobnosti: Editoval D.I. Feldstein - M.: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MODEK", 1997

2. Vychovávání dětí ve hře: Průvodce pro učitele mateřských škol / Comp. A.K.Bondarenko, A.I. Matusik. - 2. vydání. revidováno a další - M.: Education, 1983

3. Výchova dětí ve starší skupině mateřských škol, průvodce pro učitele dětí. zahrada / V. V. Gerbová R. A. Ivanková, R. G. Kazaková a další; Comp. G. M. Lyamina. - M.: Education, 1984

4. Vygotsky LS Otázky psychologie dítěte - Ed. "Unie"; SPb 1997

5. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Předškolní pedagogika: Učebnice. příručka pro cvoček. středa ped. studie. instituce. - 2. vydání, Rev. a přidat. - M.: Nakladatelské středisko "Academy", 2000

6. Mukhina V.S. Psychologie dětství a dospívání. Učebnice pro studenty psychologických a pedagogických fakult vysokých škol. - M.: Institut praktické psychologie, 1998

7. Obukhova L.F. Dětská psychologie: teorie, fakta, problémy. - M.: Trivola, 1995

8. Obukhova LF Age psychology. Učebnice; Ed. "Rospedagenstvo"; Moskva 1996

9. Panfilova M.F. Herní terapie pro komunikaci. - Moskva: IntelTech LLP, 1995.

10. Čtenář vývojové psychologie. Učebnice pro studenty: Comp. L.M. Semenyuk. Ed. DI. Feldstein. - M.: Institut praktické psychologie, 1996.

1 Obukhova L. F. Věková psychologie. Učebnice; Ed. "Rospedagenstvo"; Moskva 1996

2 Kozlova S.A., Kulikova T.A. Předškolní pedagogika: Učebnice. příručka pro cvoček. středa ped. studie. instituce. - 2. vydání, Rev. a přidat. - M.: Nakladatelské středisko "Academy", 2000

3 Vygotsky LS Otázky dětské psychologie - Ed. "Unie"; SPb 1997

4 Obukhova L.F. Dětská psychologie: teorie, fakta, problémy. - M.: Trivola, 1995

5 Kozlova S.A., Kulikova T.A. Předškolní pedagogika: Učebnice. příručka pro cvoček. středa ped. studie. instituce. - 2. vydání, Rev. a přidat. - M.: Nakladatelské středisko "Academy", 2000

6 Kozlova S.A., Kulikova T.A. Předškolní pedagogika: Učebnice. příručka pro cvoček. středa ped. studie. instituce. - 2. vydání, Rev. a přidat. - M.: Nakladatelské středisko "Academy", 2000

7 Kozlova S.A., Kulikova T.A. Předškolní pedagogika: Učebnice. příručka pro cvoček. středa ped. studie. instituce. - 2. vydání, Rev. a přidat. - M.: Nakladatelské středisko "Academy", 2000

8 Vychovávání dětí ve hře: Průvodce pro učitele mateřských škol / Comp. A.K.Bondarenko, A.I. Matusik. - 2. vydání. revidováno a další - M.: Education, 1983

9 Bozovic L.I. Problémy formování osobnosti: Editoval D.I. Feldstein - M.: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MODEK", 1997

10 Kozlova S.A., Kulikova T.A. Předškolní pedagogika: Učebnice. příručka pro cvoček. středa ped. studie. instituce. - 2. vydání, Rev. a přidat. - M.: Nakladatelské středisko "Academy", 2000

Předškolní dětství. Mladší předškolní věk. Střední předškolní věk. Věk předškolního věku. Připraven do školy.

Předškolní dětství Je jednou z nejdůležitějších etap života dítěte, která do značné míry určuje veškerý jeho další vývoj. Během tohoto období dochází k intenzivnímu vývoji a zrání všech systémů a funkcí těla dítěte: výška dítěte (o 20–25 cm), zvýšení tělesné hmotnosti a objemu mozku, nervový systém se zlepšuje a vyvíjí se vyšší nervová aktivita. To vše vytváří předpoklady pro další rozvoj a formování kognitivních mentálních procesů a osobnosti dítěte, pro zvládnutí nových typů činnosti.

Na hranici raného a předškolního dětství se podstatně mění povaha společné činnosti dítěte a dospělého: dítě je již schopné určité míry nezávislosti a cítí naléhavou potřebu uvědomit si tuto novou schopnost. Uspokojení potřeby nezávislosti, která předpokládá změnu celého systému vztahů mezi dospělým a dítětem, které se do této doby vyvinulo, odstraní negativní příznaky období přechodu z raného dětství do předškolního věku.

V pojetí vůdčí činnosti (A. N. Leont'ev, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets, atd.) Je hra na hrdiny považována za hlavní aktivitu v předškolním věku, je to tím, že se vytvářejí novotvary předškolního věku, dospívání, kognitivní procesy a rozvíjí se osobnost dítěte. Hra na hrdiny není homogenní - vyvíjí se s růstem dítěte. Samozřejmě, kromě hry, předškolní věk je charakterizován různými formami produktivní činnosti: design, kreslení, modelování, aplikace atd. Můžete také pozorovat prvky učení a práce, i když vzdělávací a pracovní činnost v rozvinuté podobě není dosud k dispozici.

Dynamika vývoje v předškolním věku je poměrně vysoká, takže je rozumnější ji považovat v souladu s národní tradicí ve třech fázích: juniorský (3–4 roky), střední (4–5 let) a starší (5–7 let) předškolního věku.

Junior předškolní věk (3-4 roky)

Situace sociálního rozvoje charakterizovaný rostoucí nezávislostí dítěte, expanzí jeho známosti s okolním světem.

Zvláštní změna prochází sdělení: dítě se snaží ovlivnit dospělého, obchodní spolupráce v raném věku je nahrazena kognitivní formou komunikace, přichází věk „proč“. Komunikace s dospělým získává postupně situační charakter. Hlavním motivem komunikace je znalost prostředí fyzický svět... V této komunikaci s dospělým se formují návyky dítěte a standardy chování.

Dospělý je stále hlavním komunikačním partnerem, v tomto věku se však komunikace s vrstevníky stává obtížnější: společné akce začínají být projednány a odsouhlaseny, ale dítě doposud snadno mění partnery v oblasti vzájemné komunikace, aniž by prokazovalo připoutanost k některému z dětí.

Objeví se hra na hrdiny je hlavní činností v předškolním věku.

Ve věku tří až čtyř let napodobují děti ve hrách na hraní rolí dospělé a napodobují je hmotná činnost... Vstřebává se do procesu provádění akcí, zapomíná na výsledek, akce nejsou koordinované, role se mění. Hra obvykle trvá 10-15 minut. Hlavní zápletky jsou převzaty z každodenního života, známé dítěti - rodina, školka, pohádky, karikatury.

Je třeba zmínit i jiné typy činností, které jsou důležité z hlediska vývoje dítěte - jedná se o vizuální činnost, stavbu - různé tvůrčí činnosti a samozřejmě práci. Ve věku tří let se začátky práce objevují, po třech nebo čtyřech letech jsou děti schopny pracovat vedle sebe; kolektivní formy práce neodmyslitelně - s rozdělením odpovědností atd. - ještě není dostupný.

V první řadě dochází prostřednictvím hry k maturaci a rozvoji novotvarů, kognitivním procesům, osobním vlastnostem dítěte.

Mezi kognitivní procesy, které se v tomto věku vyvíjejí nejvíce, zval L. S. Vygotsky paměť. Je to ona, kdo do značné míry ovlivňuje vývoj celé kognitivní sféry 3-4letého dítěte. Vzpomínka je stále nedobrovolná, ale dítě si snadno pamatuje básně, pohádky, nová slova, která mu jsou čtena, je náchylná k opakování - ráda několik pohádek několikrát poslouchá. Ve většině dětí v tomto období dominuje vizuální emocionální paměť, děti s rozvinutou zvukovou pamětí jsou méně časté. Dítě začíná opakovat a chápat příběhy, které slyšel nebo viděl (v karikaturách, v jeho prostředí), začínají se objevovat počátky svévolné zapamatování.

Pocit a vnímání postupně ztrácí svůj afektivní charakter, ve věku čtyř let vnímání získává rysy svévole - dítě je schopno úmyslně pozorovat, zkoumat, hledat, i když ne na dlouhou dobu. Věk tří až čtyř let je věkem vytváření smyslových standardů - představy o tvaru, barvách, velikostech, ale smyslové standardy jsou stále předmětem, tzn. existují v úzkém spojení s předmětem, nejsou abstraktní.

Aktivně se vyvíjí mluvený projev dítě. V tomto věku pasivní slovní zásoba výrazně převyšuje aktivní slovíčko - dítě může dobře rozumět slovům dospělého, která mu byla adresována, ale dosud není schopen plně podporovat dialog, jeho odpovědi jsou zpravidla monosyllabické, opakování slov dospělého, řeč je situační. Ve slovníku se postupně vytvářejí zobecňující slova blízká zážitkům dítěte - oblečení, hračky a on je začíná aktivně používat, koordinuje pohlaví, číslo, naději. Tento věk je citlivý na vývoj dětské řeči - snadno pochopí slova a fráze, kopíruje akcenty a výslovnost, takže je důležité, aby dospělý mluvil správně při komunikaci s dítětem. Děti v bi-etnických rodinách během tohoto období začnou mluvit dvěma jazyky, a proto může jejich vývoj řeči zaostávat za dětmi z monetnických rodin. Během tohoto období začne jazyk, kterým dítě mluví, a jeho bezprostřední okolí (rodina) zakořenit v dětské psychice jako vůdce. Pokud doma mluví stejným jazykem, pak ve věku tří nebo čtyř let se struktura a výslovnost tohoto jazyka stane pro dítě nativní.

V řeči a komunikaci myslící , až tři a půl - čtyři roky je vizuální myšlení vedoucí a v něm se postupně zakládají základy vizuálně-obrazového myšlení. Jsou stanoveny oddělením obrazu od objektu a označením obrázku slovem.

Dětské myšlení je egocentrické, nedokáže se postavit na místo jiného, \u200b\u200bjedná se o jakýsi vnitřní postoj, který je překonán koncem předškolního věku v souvislosti s vyrůstáním.

Poznávací fantazie rozvíjí se v těsném vztahu k myšlení a je základem pro vznik vizuálně-obrazového myšlení: dítě začíná oddělit obraz od objektu a používat jej v procesu myšlení a představivosti. Afektivní představivost vyžaduje pomoc v situaci negativních emocionálních zážitků hrdinů pohádek, pomocí kterých ve své fantazii dítě vytváří situace, které odstraňují hrozby z jeho „já“. Během tohoto období můžete slyšet fantasy příběhy, když dítě mluví o sobě jako o pozitivním hrdinu.

Pozornost získává stále větší koncentraci a stabilitu, dítě poprvé od útlého věku začíná ovládat svou pozornost a snaží se ji vědomě nasměrovat na objekty.

Emoční svět dítě tohoto věku je velmi labilní, jeho blaho závisí na situaci a bezprostředním prostředí. Čím je prostředí příznivější, čím více milované rozumějí a přijímají dítě, tím lépe se vyvíjí obecná vývojová situace, dítě se pozitivně hodnotí, rozvíjí přiměřenou sebeúctu a důvěru ve svět dospělých. Během tohoto období se mohou objevit důsledky tříleté krize: negativismus, tvrdohlavost, agresivita, ale snadno se překonají správným přístupem k dítěti.

Centrální mechanismus rozvoj osobnosti v tomto období je imitace, dítě kopíruje činy dospělých, ale dosud si neuvědomuje jejich význam. Již ve věku tří let dítě reaguje na hodnocení jeho chování dospělými, je s chválou spokojen. Tento akt zatím nemůže hodnotit, ale jednoduše se zaměřuje na názor dospělých a prožívá emoční uspokojení z uznání svých úspěchů. Ve věku tří a půl roku mohou děti dostatečně pociťovat své schopnosti - dosažení úspěchu v poznání, získání podpory, chválu od dospělého, dítě se vyvíjí jako člověk. Objevují se první představy o sobě jako o osobě, které se vyznačují nezávislostí jednání, a postupně si uvědomují sami sebe. Vývoj sebevědomí začíná v tomto věku odloučením se od ostatních, vznikem pocitu „já“ a pozitivním přístupem ke jménu. Je důležité, aby dítě vědělo, že je cenný, že jeho jméno je rozpoznáno, takže se postupně formuje základní postoj sebevědomí: Já jsem Vasya (Masha) dobrý (é).

Věkové charakteristiky dětí ve věku 3 - 4 roky.

Mladší věk je nejdůležitějším obdobím ve vývoji předškolního věku. Právě v tomto okamžiku přechází dítě na nové vztahy s dospělými, vrstevníky, s objektivním světem.

V raném věku se dítě hodně naučilo: zvládl chůzi, různé akce s objekty, úspěšně rozvíjel porozumění řeči a aktivní řeči, dítě získalo cenné zkušenosti s emoční komunikací s dospělými, cítilo jejich péči a podporu. To vše mu dává radostný pocit z růstu jeho schopností a touhy po nezávislosti, pro aktivní interakci s vnějším světem.

Psychologové věnují pozornost „krizi tří let“, kdy mladší předškolák, až donedávna tak učenlivý, začíná projevovat nesnášenlivost opatrovnictví dospělého, touhu trvat na jeho žádosti, vytrvalost při realizaci svých cílů. To naznačuje, že předchozí typ vztahu mezi dospělým a dítětem by se měl změnit tak, aby dítěti poskytoval větší nezávislost a obohatil jeho činnosti o nový obsah.

Je důležité pochopit, že požadavek „Já jsem sám“, charakteristický pro dítě třetího roku, v první řadě odráží, jak se v něm objevuje nová potřeba nezávislých akcí, a nikoli skutečná úroveň jeho schopností. Úkolem dospělého je proto podporovat touhu po nezávislosti, ne jej uhasit kritikou nečinnosti dítěte, nepodkopávat víru dítěte v jeho vlastní sílu a vyjadřovat netrpělivost o jeho pomalých a nečinných jednáních. Hlavní věcí při práci s mladšími předškolními zařízeními je pomoci každému dítěti pozorovat růst svých úspěchů, cítit radost z prožívání úspěchu v činnostech.

Touha po nezávislosti je utvářena u mladšího předškoláka ve zkušenosti se spoluprací s dospělými. Při společných činnostech s dítětem pomáhá dospělý osvojit si nové způsoby a metody jednání, ukazuje příklad chování a postojů. Postupně rozšiřuje rozsah nezávislých akcí dítěte, přičemž bere v úvahu jeho rostoucí schopnosti a svým pozitivním hodnocením posiluje touhu dítěte dosáhnout lepších výsledků.

Důvěra a připoutanost k pečovateli jsou nezbytnými podmínkami pro blaho a vývoj dítěte v mateřské škole. Mladší preschooler potřebuje zejména mateřskou podporu a péči od pedagoga. Během dne musí učitel ukázat svůj laskavý přístup ke každému dítěti: laskat, říkat mu laskavé jméno, mrtvice. Mladší předškolák cítí lásku učitele a stává se více společenským. Rád napodobuje akce dospělého, vidí u dospělých nevyčerpatelný zdroj nových her, akce s objekty.

Na konci mladšího předškolního věku se potřeba kognitivní komunikace s dospělými začíná aktivně projevovat, o čemž svědčí četné otázky, které děti kladou.

Rozvoj sebevědomí a alokace obrazu „I“ stimuluje rozvoj osobnosti a individuality. Dítě si začíná jasně uvědomovat, kdo je a co je. Vnitřní svět dítěte se začíná naplňovat rozpory: usiluje o nezávislost a zároveň se s tímto úkolem nemůže vypořádat bez pomoci dospělého, miluje blízké, jsou pro něj velmi důležité, ale nemůže jim pomoci, ale zlobit se na ně kvůli omezením svobody.

Ve vztahu k ostatním utváří dítě své vlastní vnitřní postavení, které se vyznačuje vědomím jeho chování a zájmem o svět dospělých.

Agresivita a neúnavnost dětí v tomto věku se projevuje v neustálé připravenosti na aktivitu. Dítě již ví, jak být hrdý na úspěch svých akcí, umí kriticky zhodnotit výsledky své práce. Vytváří se schopnost stanovit cíle: jasněji prezentovat výsledek, porovnat s modelem, zvýraznit rozdíly.

V tomto věku může dítě vnímat předmět, aniž by se ho pokusilo zkoumat. Jeho vnímání získává schopnost plněji odrážet okolní realitu.

Na základě vizuálně efektivního se vizuálně-obrazové myšlení začíná formovat do 4 let. Jinými slovy, dochází k postupnému oddělení činností dítěte od konkrétního předmětu, k převedení situace do „jako by“.

Stejně jako v raném věku, ve věku 3–4 let, převládá rekreační představivost, to znamená, že dítě je schopno znovu vytvářet obrázky vycházející z pohádek a příběhů dospělého. Zkušenosti a znalosti dítěte, jeho vyhlídky, hrají velkou roli ve vývoji fantazie. Děti tohoto věku se vyznačují směsí prvků z různých zdrojů, směsí skutečných a báječných. Fantastické obrazy, které vznikají u dítěte, jsou pro něj emotivně bohaté a skutečné.

Vzpomínka na 3-4letého předškoláka je nedobrovolná a vyznačuje se obrazem. Uznává převahu, ne memorování. Pouze to, co přímo souviselo s jeho činností, se dobře pamatovalo, bylo zajímavé a emocionálně zbarvené. To, co se pamatuje, však přetrvává dlouhou dobu.

Dítě si dlouhodobě nemůže udržet pozornost na jednom objektu, rychle přechází z jedné činnosti na druhou.

Citově přetrvávají stejné tendence jako v předchozí fázi. Houpačky nálady jsou běžné. Emoční stav nadále závisí na fyzickém pohodlí. Vztahy s vrstevníky a dospělými začínají ovlivňovat náladu. Proto jsou charakteristiky, které dítě dává jiným lidem, velmi subjektivní. Emocionálně zdravý předškolák je však optimistický.

Ve věku 3–4 let se děti začínají učit pravidlům vztahů ve vrstevnické skupině a poté jsou nepřímo kontrolovány dospělými.

Ve věku čtyř let dosahuje výška dítěte 100–102 cm. Průměrná hmotnost dětí je 16–17 kg (mezi třemi a čtyřmi roky je přírůstek hmotnosti 2 kg).

Dítě od tří do čtyř let chodí sebevědomě, koordinuje pohyby paží a nohou při chůzi, reprodukuje řadu dalších pohybů. Umí správně držet tužku, kreslí vodorovné a svislé čáry a rozvíjí vizuální dovednosti.

Dítě vlastní řadu akcí s objekty, je dobře orientováno při rozlišování mezi podobami, jako je kruh, čtverec, trojúhelník, sjednocuje objekty podle jejich tvaru, porovnává je ve velikosti (délka, šířka, výška). Aktivně usiluje o nezávislost, sebevědomě ovládá samoobslužné a hygienické techniky. S potěšením nezávisle opakuje zvládnuté akce, je hrdý na svůj úspěch.

Ve hrách dítě samostatně zprostředkovává jednoduchý děj, používá náhradní předměty, ochotně si hraje s dospělým a dětmi, má oblíbené hry a hračky. Ví, jak začít s mechanickou hračkou s klíčem, skládat hračky a obrázky z několika částí, zobrazovat zvířata a ptáky ve hře.

Dítě se vyznačuje vysokou řečovou aktivitou; jeho slovník obsahuje všechny části řeči. Ze srdce zná několik básní, říkanek, písniček a potěšení je opakuje. Dítě má zájem o lidi kolem sebe, jeho představa o životním prostředí je neustále doplňována. Pečlivě se dívá na činy a chování svých starších a napodobuje je. Vyznačuje se vysokou emotivitou, ochotou samostatně reprodukovat činy a činy schválené dospělými. Je veselý a aktivní, jeho oči hledí do světa s nevyčerpatelnou zvědavostí a jeho srdce a mysl jsou otevřené dobrým skutkům a skutkům.

VĚK PSYCHOLOGICKÉ VLASTNOSTI DĚTÍ 4 - 5 LET STARÉ

Děti jsou čtyři roky staré. Jejich fyzické schopnosti se zvýšily: jejich pohyby se staly mnohem sebevědomějšími a rozmanitějšími. Předškoláci mají naléhavou potřebu pohybu. V případě nespokojenosti s touto potřebou, omezením aktivní motorické aktivity, se rychle stanou nadměrnými, stanou se neposlušní a rozmarní. Proto je ve střední skupině obzvláště důležité vytvořit přiměřený motorický režim, saturovat život dětí řadou outdoorových her, herních úkolů, tanečních pohybů k hudbě, kulatých tanečních her. Emocionálně zbarvená aktivita se stává nejen prostředkem fyzický vývoj, ale také metodou psychologické úlevy pro děti středního předškolního věku, které se vyznačují poměrně vysokou vzrušivostí. Když učitel, rodič, který vidí nadměrné vzrušení dítěte, zná slabost inhibičních procesů dětí ve věku 4–5 let, obrátí svou pozornost na klidnější zaměstnání. To pomůže dítěti zotavit se a uklidnit se. V pátém roce života se aktivně projevuje touha dětí komunikovat s vrstevníky. Pokud je tříleté dítě zcela spokojeno se společností panenek, pak průměrný předškolák potřebuje smysluplné kontakty s vrstevníky. Děti komunikují o hračkách, společných hrách, společných záležitostech. Jejich řečové kontakty budou delší a aktivnější. Učitel používá tuto touhu k budování přátelství mezi dětmi. Sjednocuje děti do malých podskupin na základě společných zájmů, vzájemné sympatie. Účastí na hrách učitel pomáhá dětem pochopit, jak jednat, vybrat si správné hračky a vytvořit hravé prostředí. Nové vlastnosti se objevují ve komunikaci středních škol s učitelem. Stejně jako děti mladší skupiny ochotně spolupracují s dospělými v praktických záležitostech (společné hry, pracovní úkoly, péči o zvířata, rostliny), ale zároveň se aktivně snaží o kognitivní, intelektuální komunikaci s dospělými. To se projevuje v mnoha otázkách dětí učiteli:„Proč?“, „Proč?“, „Proč?„Rozvíjející se myšlení dítěte, schopnost navázat nejjednodušší spojení a vztahy mezi objekty vzbudil zájem o svět kolem něj. Není neobvyklé, že se průměrný předškolák opakovaně ptá dospělého se stejnými otázkami, a je třeba hodně trpělivosti od dospělých, aby na ně znovu a znovu odpověděl. Dospělý se dopustí vážného omylu, pokud se zbaví otázek dítěte, nevšimne si jich nebo odpovědi s podrážděním, spěšně a neochotně. Benevolentní, zaujatý přístup dospělého k problémům a problémům dětí, ochota diskutovat o nich s dětmi „za stejných podmínek“ pomáhá na jedné straně podporovat a směřovat kognitivní činnost dětí správným směrem, na druhé straně posiluje důvěru předškoláků v dospělého. To podporuje pocit úcty ke starším. Všimli jsme si, že děti, které nedostanou odpovědi na své otázky od dospělého, začnou projevovat vůči svým starým lidem znaky izolace, negativismu, tvrdohlavosti a neposlušnosti. Jinými slovy, nenaplněná potřeba komunikace s dospělým vede k negativním projevům v chování dítěte. Předškolák pátého roku života je vysoce aktivní. To vytváří nové příležitosti pro rozvoj nezávislosti ve všech oblastech jeho života. Rozvoj nezávislosti v poznání je usnadněn tím, že děti vyvinou systém různých průzkumných akcí, techniky nejjednodušší analýzy, srovnání. Učitel konkrétně saturuje život dětí v problematických praktických a kognitivních situacích, ve kterých děti potřebují samostatně aplikovat techniky, které zvládly (určit, zda se jedná o mokrý nebo suchý písek, zda je vhodný pro konstrukci; vyberte bloky takové šířky, kterou jim auto projde, atd.). U dětí střední skupina Zájem o hru se jasně projevuje. Hra je i nadále hlavní formou organizace jejich života. Ve střední skupině, stejně jako v mladším, učitel upřednostňuje hravou konstrukci celého životního stylu dětí. Během dne se děti účastní různých her - hraní rolí, mobil, imitace divadelního, kulatého tance, muzikálu, poznávání atd. Některé z nich jsou organizovány učitelem a využívány jako prostředek k řešení určitých problémů. Například hry s hotovým obsahem a pravidly se používají k rozvoji pozornosti, řeči, schopnosti porovnávat a jednat podle elementárního algoritmu. U dětí střední skupiny dochází k probuzení zájmu o pravidla chování. Teprve ve věku pěti let začnou četné stížnosti a prohlášení dětí k učiteli, že někdo dělá něco špatně nebo někdo nesplňuje nějaký požadavek. Nezkušený učitel někdy považuje takové výroky dítěte za „pletení“ a zachází s nimi negativně. Mezitím „prohlášení“ dítěte naznačuje, že tento požadavek chápe jako nezbytný a je pro něj důležité získat autoritativní potvrzení správnosti jeho názoru a vyslechnout od pedagoga další vysvětlení „hranic“ pravidla. Když diskutujeme o tom, co se stalo s dítětem, pomůžeme mu stanovit správné chování. Děti středního předškolního věku jsou velmi emotivní, vyjadřují své pocity živě a přímo. Pozorný, pečlivý přístup dospělého k dětem, schopnost podporovat jejich kognitivní činnost a rozvíjet nezávislost, organizace různých aktivit tvoří základ pro správnou výchovu a plný rozvoj dětí. Širší používání řeči jako prostředku komunikace stimuluje rozšiřování dětských horizontů, objevování nových aspektů světa kolem něj. Nyní se dítě začíná zajímat nejen o žádný jev sám o sobě, ale o příčiny a důsledky jeho výskytu. Proto je hlavní otázkou pro čtyřleté dítě „proč?“ Dítě se vyvíjí, stává se více fyzicky vytrvalým. To stimuluje rozvoj psychologické vytrvalosti. Únava je snížena, pozadí nálady je vyrovnáno, stává se stabilnější, méně náchylné k výkyvům. V tomto věku se vrstevník stává významnějším a zajímavějším. Dítě usiluje o partnerství ve hrách, už nemá zájem hrát „vedle“. Sexuální preference se začínají formovat. Herní asociace se stávají víceméně stabilní. Aktivně se rozvíjející potřeba nových znalostí, dojmů a pocitů, projevující se zvědavostí a zvědavostí dítěte, mu umožňuje překonat bezprostředně pociťovaný pocit. Jinými slovy, dítě, které používá slovní popis, může představovat to, co nikdy neviděl. Velkým krokem vpřed je rozvoj schopnosti budovat závěry, což je důkazem oddělení myšlení od bezprostřední situace. Závislost pozornosti na emoční saturaci a zájem o ně zůstává. Stabilita a možnost libovolného přepínání se však vyvíjejí. Snižuje citlivost na fyzické nepohodlí. Fantasy se i nadále aktivně rozvíjí, během níž dítě zahrnuje sebe a své blízké do řetězce nejúžasnějších událostí. Kompetentní využití těchto schopností dospělých dospělými přispěje k jeho morálnímu a kognitivnímu vývoji. Je třeba diskutovat s dítětem o jeho fantaziích, být v nich zahrnuti, navrhnout otočení plotové linie, dát morální hodnocení jednání hrdinů. Je třeba poznamenat, že ve věku 4–5 let začínají nevýhody výchovy dítěte postupně zakořenit a proměnit se ve stabilní negativní charakterové rysy.

Věkové rysy dětí ve věku 5-6 let

U 5-6 letého dítěte se projevuje paralelismus, simultánnost průběhu nervových procesů v různých systémech analyzátoru. Cíle pro házení tedy mohou být geometrické tvary: trojúhelník, čtyřúhelník. Po zásahu (po jednom nebo třech pokusech) takový cíl dítě dostane kartu s obrázkem odpovídající figury. Počet jeho stran (rohů) označuje počet bodů, které obdržel (technika byla vyvinuta V.N. Avanesovou). V šestém roce života dítěte se zlepšují hlavní nervové procesy: vzrušení a zejména inhibice. Během této doby jsou všechny typy podmíněné inhibice (diferenciace, zpoždění, podmíněné atd.) Vytvořeny poněkud jednodušší. Zlepšení diferenciální inhibice přispívá k dodržování pravidel chování dítěte. Děti s větší pravděpodobností dělají „správnou věc“ a zdržují se toho, co není dovoleno. Úlohy založené na inhibici by však měly být přiměřeně dávkovány, protože vývoj inhibičních reakcí je doprovázen změnou srdeční frekvence a dýchání, což ukazuje na významnou zátěž nervového systému. Zlepšují se také vlastnosti nervových procesů (excitace a inhibice) - síla, rovnováha a pohyblivost. Děti odpovídají na otázky rychleji, mění akce, pohyby, což umožňuje zvýšit hustotu tříd, zahrnout do motorických cvičení prvky, které vytvářejí sílu, rychlost, vytrvalost. Nicméně vlastnosti nervových procesů, zejména mobility, nejsou dostatečně rozvinuté. Dítě někdy reaguje na naléhavou žádost pomalu, v nezbytných případech se nemůže rychle odrazit, skočit zpět, skočit atd. Na signál. také indikuje nedostatečnou pohyblivost nervových procesů. Například dítě reaguje negativně na změnu obvyklého způsobu života. Aby se zlepšila mobilita nervových procesů a poskytla flexibilita vytvářeným dovednostem, používají při vytváření her v přírodě, režimových aktivit atd. Metodu vytváření nestandardního (dočasně částečně změněného) prostředí.

Osobní rozvoj

Vývoj mentálních procesů

Ve starším předškolním věku se kognitivní úkol stává pro dítě skutečně kognitivní (musíte ovládat znalosti!) A ne hrát. Má touhu ukázat své dovednosti, vynalézavost. Paměť, pozornost, myšlení, představivost, vnímání se nadále aktivně rozvíjejí. Vnímání. Vnímání barvy, tvaru a velikosti, struktury objektů se stále zlepšuje; dochází k systematizaci dětských nápadů. Rozlišují a pojmenovávají nejen základní barvy a jejich odstíny podle lehkosti, ale také střední odstíny; tvar obdélníků, oválů, trojúhelníků. Vnímají velikost objektů, snadno seřadí - ve vzestupném nebo sestupném pořadí - až deset různých objektů. Pozornost. Zvyšuje se stabilita pozornosti, rozvíjí se schopnost distribuce a přepínání. Dochází k přechodu z nedobrovolné na dobrovolnou pozornost. Na začátku roku je objem pozornosti 5-6 objektů, do konce roku - 6-7. Paměť. Ve věku 5-6 let se začíná formovat dobrovolná paměť. Dítě si dokáže pamatovat 5-6 objektů pomocí vizuální vizuální paměti. Objem sluchové verbální paměti je 5-6 slov. Myslící. Ve starším předškolním věku se imaginární myšlení neustále rozvíjí. Děti jsou schopny problém vyřešit nejen vizuálně, ale také v jejich mysli transformovat předmět atd. Vývoj myšlení je doprovázen rozvojem prostředků myšlení (vyvíjejí se schématické a složité myšlenky, vyvíjejí se myšlenky na cyklickou povahu změn). Kromě toho se zlepší schopnost zobecnění, což je základem verbálně-logického myšlení. J. Piaget ukázal, že v předškolním věku děti stále nemají představy o třídách předmětů. Objekty jsou seskupeny podle charakteristik, které se mohou změnit. Začnou se však formovat operace logického sčítání a násobení tříd. Starší předškoláci tedy při seskupování objektů mohou vzít v úvahu dvě známky. Příkladem je úkol: od dětí se požaduje, aby vybrali nejpodobnější objekt ze skupiny, která zahrnuje dva kruhy (velký a malý) a dva čtverce (velký a malý). V tomto případě se kruhy a čtverce liší barvou. Pokud poukazujete na některou z postav a dítě je požádáno, aby pojmenovalo ten, který se mu nejvíce nepodobá, můžete si být jisti: dokáže vzít v úvahu dvě znaménka, tj. Provést logické násobení. Jak bylo ukázáno ve studiích domácích psychologů, děti staršího předškolního věku jsou schopny uvažovat, dávat přiměřená kauzální vysvětlení, pokud analyzované vztahy nepřekračují hranice jejich vizuální zkušenosti. Fantazie. Pět let se vyznačuje rozkvětem fantazie. Představivost dítěte se obzvláště živě projevuje ve hře, kde jedná velmi nadšeně. Vývoj představivosti ve vyšším předškolním věku umožňuje dětem psát dostatečně originální a neustále se rozvíjející příběhy. Vývoj představivosti se stává úspěšným v důsledku speciální práce na jeho aktivaci. Jinak nemusí tento proces vést k vysoké úrovni. Mluvený projev. Řeč se stále zlepšuje, včetně zvukové stránky. Děti dokážou správně reprodukovat syčivé, pískavé a zvukové zvuky. Fonetický sluch, intonační expresivita řeči se rozvíjejí při čtení poezie, ve hře na hrdiny, v každodenním životě. Gramatická struktura řeči se zlepšuje. Děti používají téměř všechny části řeči, aktivně se zabývají tvorbou slov. Slovní zásoba se stává bohatší: aktivně se používají synonyma a antonyma. Rozvíjí se soudržná řeč. Předškoláci mohou opakovat, vyprávět z obrázku, zprostředkovat nejen hlavní věc, ale také podrobnosti.

Každý rodič vychovávající dítě od 3 do 6 let by měl znát psychologické vlastnosti předškolních dětí. V této době se rychle rozvíjejí kognitivní procesy, jsou položeny hlavní osobní charakteristiky budoucího plnohodnotného člena společnosti, jeho morální a morální a emocionálně-volební sféra. Aby dítě rostlo zdravě a harmonická osobnost, bude nutné vytvořit příznivé podmínky pro jeho rozvoj.

Charakteristika věkové fáze

V předškolním věku se dítě rychle vyvíjí jak fyzicky, tak psychicky. Naučil se rozpoznávat signály přicházející z vnějšího světa, přichází fáze jejich analýzy a syntézy. Dochází k hromadění znalostí, dovedností a schopností, jejich zlepšování.

Tento věk zahrnuje období od 3 do 7 let. Začíná to oddělením sebe od rodičů a končí rozvojem sebevědomí. Je rozdělena do 3 fází:

• juniorský předškolní věk (3–4 roky);
• střední předškolní věk (4-5 let);
• vyšší předškolní věk (5-7 let).

Každé období má své charakteristické psychologické charakteristiky vývoje. Ve věku 3–4 let se dítě začne aktivně prosazovat. Snaží se dělat všechno samostatně a svým vlastním způsobem, chválí sebe, své činy a požaduje to samé od dospělých. Často se projevují reakce jako neposlušnost, tvrdohlavost, negativismus - to vše jsou známky krize na 3 roky.

Psychologický vývoj předškoláků ve věku 3–4 let zahrnuje přechod od vizuálně aktivního typu myšlení k vizuálně-figurativnímu, období aktivní formace řeči končí, slovní zásoba sestává z více než 1000 slov. Pozornost a paměť jsou nedobrovolné.

Starší předškoláci vytvářejí stabilní připoutání k dospělým, pro psychické zdraví potřebuje dítě rodičovskou lásku, pozornost a porozumění. Jsou aktivovány tvůrčí schopnosti, objevuje se arbitrárnost pozornosti a paměti, emoční reakce se stávají stabilnějšími, rozvíjejí se volební a morální složky osobnosti. Svědomí a smysl pro povinnost jsou formovány, normy a pravidla chování ve společnosti, koncepty dobra a zla, přátelství a lásky jsou pevně zvládnuty. Děti tohoto věku milují zábavné hry, pobaví je absurditami a příběhy.

Psychologické vlastnosti starších předškolních dětí se vyznačují tím, že v této fázi vývoje se dostávají do popředí široké kognitivní zájmy. Toto je věk malého „proč“, který chce pochopit, jak svět funguje. Charakteristickým rysem tohoto věkové období - zvědavost, horlivá touha porozumět okolní realitě. Je velmi důležité ji podporovat, aby se v budoucnu proměnila v zájem o učení a lásku k poznání.

Role hry a duševní novotvary

Vývoj mentálních procesů v předškolním věku je v plenkách. Dítě se aktivně učí svět a klade mnoho otázek. Rozvíjejí se kognitivní procesy - paměť, pozornost, myšlení, řeč, emocionálně-volební sféra i kreativní schopnosti. Rodiče, kteří znají zvláštnosti mentálního vývoje předškolních dětí, s nimi budují harmonické vztahy a vychovávají zdravou osobnost.

Hlavní činností předškoláků je hra, rozvoj norem chování ve společnosti a svět lidských vztahů. Dítě se snaží oddělit se od dospělých, utváří svou vlastní situaci, kde je pánem situace. Ve skutečnosti se však nemůže plně účastnit života dospělých kvůli řadě fyzických a psychických omezení. Hra na hrdiny, ve které je dodržováno množství podmínek, je symbolickou formou, která pomáhá prosadit se:

• dítě napodobuje činy dospělých;
• přichází se situací, kdy skutečné věci jsou nahrazeny hračkami;
• symbolická povaha toho, co se děje;
• tento proces zahrnuje řadu pravidel a omezení.

To vše zajišťuje psychologické zdraví předškoláka, jeho duševní a emoční vývoj. Prostřednictvím hry se učí komunikovat s ostatními, učí se světu a díky poslušnosti pravidlům se vyvíjí svévolné chování.

Psychologické charakteristiky předškolního věku zahrnují řadu novotvarů charakteristických pro tuto fázi vývoje:

• formování vizuálně-obrazového myšlení, očekávání budoucího výsledku činnosti;
• rozvoj svévolnosti duševních procesů (paměť, pozornost), schopnost pozastavit reakce, aby vyhodnotila situaci a předpovídala;
• rozšíření škály motivů;
• formování a rozvoj sebeúcty a sebevědomí;
• aktivní řečová funkce;
• v morálním vývoji se provádí vědomé přijetí norem chování ve společnosti;
• psychologická připravenost na školu (intelektuální a osobní).

Ve většině případů má dítě po dosažení věku 7 let tyto novotvary v té či oné kvalitě.

Problémy s duševním rozvojem

Psychologie předškolního věku je taková, že rychlý růst a vývoj způsobují vznik řady rozporů, které ovlivňují chování a emoční projevy předškolního věku. Množství vnějších dojmů a nových příležitostí, zvýšená fyzická aktivita, rostoucí potřeba komunikace s vrstevníky - to jsou hlavní hnací síly vývoje předškolního dítěte.

Duševní vývoj dítěte v předškolním věku může být obtížný kvůli řadě problémů:

• emocionální a osobní problémy ( špatná nálada, agrese, úzkost, obavy atd.);
• zpožděný vývoj kognitivních procesů (zhoršená pozornost, potíže se zapamatováním, nedostatečné porozumění, omezená slovní zásoba);
• problémy s chováním (podvod, drzost, arogance);
• neurologické problémy různých specifik (porucha spánku, únava, enuréza);
• komunikační problémy (odloučení od ostatních dětí, zášť, nadměrná izolace).

Předškolní psychologie tvrdí, že navzdory komplikacím zkušeností je psychika předškoláků poměrně flexibilní a přizpůsobivá, schopná vyrovnat se s řadou chyb ve vzdělávání a negativních faktorů. Diagnostika mentálního vývoje dětí pomůže těmto problémům porozumět.

Diagnostické vyšetření předškoláků psychologem

Ke studiu vývojových rysů předškoláků se používají různé metody. Většinou se jedná o testy, které vám umožní určit osobnostní rysy dítěte, úroveň jeho duševního vývoje a psychologickou připravenost na školu. Vývoj přístupů ke zkouškám, metody, pravidla chování, interpretace výsledků je zapojen do psychologie předškolních dětí.

Ve věku 5–6 let již dítě vnímá informace dobře podle ucha, může opakovat to, co slyšel, vysvětlit odpověď na otázku. Rozvíjí se logické myšlení, operace analýzy a syntézy, zobecnění, klasifikace. Vzhledem k tomu, že svévolná chování v tomto věku se stále formuje, měla by psychodiagnostika dětí zahrnovat úkoly, které ovlivňují jak dobrovolnou, tak nedobrovolnou úroveň kognitivních procesů.

Metody pro předškoláky jsou zaměřeny především na stanovení formování předpokladů pro vzdělávací činnost, úrovně osobního a kognitivního rozvoje předškolního věku a charakteristik jeho motivační a související oblasti.

Metody psychodiagnostiky předškolních dětí se neomezují pouze na speciální úkoly a testy. Pozorování dětí při hraní s vrstevníky nebo samostatně má optimální psychodiagnostické výsledky. Tento proces zpravidla odráží zvláštnosti vztahu s rodiči, míru konfliktu a agresivity dítěte, schopnost dodržovat pravidla a normy. Projektivní, obrazové testy jsou skvělé pro malé děti. Všechny zkušenosti a problémy, emoční stav a stupeň sebevědomí jsou zobrazeny na listu papíru.

Důležitou podmínkou pro získání spolehlivých výsledků je navázání psychologického kontaktu mezi předškolním a psychologem. Pouze v tomto případě bude vývojová diagnóza odůvodněna. Pokud je dítě vynuceno nebo zastrašeno, mohou být výsledky testu vážně zkosené. V případě potřeby bude doporučeno navštěvovat korekční a vývojové kurzy u psychologa, logopedu, defekologa nebo jiného specialisty.

Sociálně psychologické charakteristiky vztahu a interakce předškolního zařízení a dospělého, především rodiče, mají přímý dopad na utváření sebeúcty dítěte. V raném věku je to založeno hlavně na přístupu rodičů k němu, se kterým se dítě identifikuje a koho napodobuje. Pokud dospělí nepodporují aktivitu a spontánnost dítěte, může si vyvinout nedostatečnou sebeúctu, obvykle podceňovanou.

Plaché předškolní děti dávají rodičům strach. Nakonec je těžké poslat takové dítě do mateřské školy nebo do vývojových tříd, nechat pod dohledem jiného dospělého. Je vyhrazen, nehraje se svými vrstevníky na hřišti, je v rozpacích vyjádřit sám sebe, často pláče a starosti. Předškoláci s vysokou sebedůvěrou se lépe orientují v dětských hrách a vztazích, cítí se sebejistě v týmu, aktivní a aktivní. Pokud je však sebevědomí příliš vysoké, může to vést k aroganci a aroganci.

Doporučení psychologa rodičům při vytváření přiměřené sebeúcty předškoláka zahrnují následující doporučení:

• zapojit dítě do každodenních záležitostí, pověřit ho jednoduchými povinnostmi, vykonávat, které bude cítit jeho význam a užitečnost;
• pro plaché děti je důležité vytvořit situaci úspěchu, chválit a podporovat veškerá úsilí;
• všechny výchovné vlivy (chvály i trestu) musí odpovídat věku a činnosti předškoláka;
• podporovat činnost a iniciativu;
• porovnávat dítě pouze se sebou (co byl včera a co se v tuto chvíli stalo);
• utvářet přiměřený přístup k selhání, analyzovat chyby a vyvodit závěry;
• přijmout dítě tak, jak je, se všemi jeho výhodami a nevýhodami.

Rodiče by neměli zapomenout na to, že spolu s psychologickými charakteristikami souvisejícími s věkem probíhá individuální osobní rozvoj předškoláka s jeho jedinečnými vlastnostmi. Dědičnost, rysy temperamentu, styl výchovy, rodinná atmosféra jsou faktory, které mají přímý dopad na utváření a rozvoj osobnosti předškoláka. Úcta, přijetí a podpora rodiny pomohou malému člověku dospět se sebevědomým, aktivním a účelným.