Tato kniha představuje první pokus v Rusku zobecnit základní principy a pracovní metody používání arteterapie při práci s dětmi a dospívajícími. Autoři podávají přehled aktuálně dostupných domácích i zahraničních publikací a sdílejí své vlastní zkušenosti s představením některých přístupů k diagnostice a nápravě emočních poruch u dětí a dospívajících. Je navržena řada možností využití metod arteterapie jako prostředku rozvoje určitých osobních vlastností a dovedností, včetně tvůrčích schopností a komunikačních dovedností. Kniha bude užitečná pro praktičtí psychologové, psychoterapeuti, pedagogové a sociální pracovníci.

* * *

Daný úvodní fragment knihy Arteterapie pro děti a dospívající (E.E. Svistovskaya, 2007) poskytl náš knižní partner - společnost Liters.

Arteterapeutické metody používané při práci s dětmi a dospívajícími: přehled moderních publikací

1.1. Definice arteterapie

Arteterapie je interdisciplinární přístup, který kombinuje různé oblasti znalostí - psychologie, medicína, pedagogika, kulturní studia atd. Je založen na umělecké praxi, protože v průběhu kurzů arteterapie jsou klienti zapojeni do vizuální činnosti. Slovo „arteterapie“ bylo poprvé použito ve 40. letech 20. století. v anglicky mluvících zemích autory jako M. Naumburg (Naumburg, 1947, 1966) a A. Hill (Hill, 1945), označit ty formy klinické praxe, ve kterých se provádí psychologický „doprovod“ klientů s emočními, duševními a fyzickými poruchami v průběhu studia výtvarného umění za účelem léčby a rehabilitace.

Někdy je v ruskojazyčných publikacích arteterapie bezdůvodně zaměňována s „psychoterapií expresivního umění“ nebo „psychoterapií uměním“ (expresivní umělecké terapie), což ji spojuje s použitím různých forem tvůrčího sebevyjádření za účelem dosažení terapeutických, nápravných a vývojových účinků (Ametova, 2003a, b; Grishina, 2004; Medvedeva, Levchenko, Komissarova, Dobrovolskaya, 2001). Většina ruských autorů, kteří používají koncept arteterapie, se však řídí definicí přijatou v mezinárodní literatuře a považuje ji za jednu z forem psychoterapeutické praxe založené na použití vizuálních, plastických prostředků sebevyjádření u pacientů v kontextu psychoterapeutických vztahů (Burno, 1989; Karavasarsky, 2000; Kopytin , 1999, 2001, 2002a; Nikolskaya, 2005; Khaikin, 1992).

Vzhledem k tomu, termín "arteterapie" pochází v angličtiněPro objasnění jeho obsahu je vhodné odkázat na literární zdroje, které jsou k dispozici v anglicky mluvících zemích. Například Britská asociace arteterapeutů Informační brožura uvádí:

"Arteterapeuti vytvářejí pro klienta bezpečné prostředí, kterým může být kancelář nebo studio, a poskytují mu různé vizuální materiály - barvy, hlínu atd., Které jsou vedle něj v procesu jeho vizuální práce." Klienti mohou materiály, které jim byly poskytnuty, používat dle libosti a usilovat za přítomnosti arteterapeuta o vyjádření svých myšlenek a pocitů ve vizuální práci ... Arteterapeut povzbuzuje klienta k interakci s vizuálními materiály a produkty, díky nimž je arteterapeutický proces jednou z forem dialogu "

(BAAT, 1994).

Trochu propracovanější definici arteterapie lze najít v jiném příspěvku British Association of Art Therapists s názvem The Artist and the Art Therapist: A Brief Discussion of their Roles in Hospitals, Special Schools and the Social Sphere:

„Arteterapie je spojena s tvorbou vizuálních obrazů a tento proces zahrnuje interakci mezi autorem uměleckého díla (pacientem), umělecké dílo a psychoterapeut. Arteterapie, stejně jako jakýkoli jiný typ psychoterapie, je zaměřena na uvědomění si mentálního materiálu v bezvědomí - to usnadňuje množství uměleckých symbolů a metafor. Arteterapeuti hluboce chápou rysy procesu vizuální kreativity, mají profesionální dovednosti neverbální, symbolické komunikace a usilují o vytvoření pracovního prostředí pro pacienta, ve kterém by se mohl cítit dostatečně chráněn, aby mohl vyjádřit silné pocity. Na estetických standardech v kontextu arteterapie opravdu nezáleží. Základem arteterapeutické interakce je vyjádření a kondenzace duševního materiálu v bezvědomí prostřednictvím vizuální činnosti “

(BAAT, 1989).

Jak je uvedeno v bulletinu American Art Therapy Association,

„Arteterapie je terapeutická oblast spojená s používáním různých vizuálních materiálů pacientem (klientem) a vytvářením vizuálních obrazů, procesem vizuální tvořivosti a reakcemi pacienta (klienta) na produkty tvůrčí činnosti, které vytváří, odrážející zvláštnosti jeho duševního vývoje, schopností, osobních charakteristik , zájmy, problémy a konflikty “

(AATA, 1998).

Podle vedoucího programu arteterapeutického vzdělávání, profesora na University of London a čestného prezidenta Britské asociace arteterapeutů D. Wallera, je arteterapie založena na myšlence, že tvorba a vnímání vizuálních obrazů je důležitým aspektem lidské kognitivní činnosti; že vizuální kreativita v přítomnosti specialisty umožňuje klientovi aktualizovat a vyjádřit jak rané, tak skutečné v kontextu „tady a teď“ vědomých a nevědomých pocitů a potřeb, včetně těch, které jsou příliš obtížné vyjádřit slovy; a konečně, že vizuální obraz je prostředkem komunikace mezi terapeutem a klientem (Waller, 1993).

Arteterapie je soukromá forma umělecké psychoterapie, která zahrnuje také dramatickou terapii, muzikoterapii a tanečně-pohybovou terapii. V některých zemích jsou arteterapie a další oblasti umělecké psychoterapie dnes uznávány nejen jako nezávislé psychoterapeutické modality, ale také jako profese.

S přihlédnutím k růstu integračních procesů po celém světě a zintenzivnění profesionálních kontaktů je rozvoj arteterapie v naší zemi obtížně představitelný bez jasného pochopení domácích specialistů základních principů a obsahu arteterapie, které jsou v souladu s její obecně přijímanou definicí. Takové definice jsou uvedeny v informačních materiálech Evropského konsorcia pro výuku arteterapie (zkráceně EKATO) (ECArTE, 1999, 2002, 2005), které sdružuje více než tři desítky evropských univerzit, které rozvíjejí vzdělávací programy pro odborníky v různých oblastech umělecké psychoterapie. Dokumenty EKATO označují místo arteterapie v systému dalších oblastí arteterapie. Jak je uvedeno v informačním zpravodaji této organizace (ECArTE, 1999), jedním z hlavních cílů jejích aktivit je implementace společných standardů pro arteterapeutické vzdělávání a odbornou praxi ve všech zemích EKATO. Při čtení zpravodajů (ECArTE, 1999, 2005) lze poznamenat, že i přes určité rozdíly v chápání arteterapeutických aktivit rozdílné zemědíky jedinečnosti místních kultur a tradic se účastníci EKATO shodují na jeho hlavním obsahu. Všichni tedy připouštějí, že vizuální aktivita klienta v arteterapii probíhá za přítomnosti specialisty (arteterapeuta), který pro něj vytváří psychologicky bezpečné prostředí, pomáhá mu kreativně se vyjadřovat, organizovat a realizovat své zkušenosti. Nejdůležitějšími faktory terapeutického a korekčního vlivu v arteterapii jsou vizuální aktivita, psychoterapeutické vztahy a zpětná vazba od klienta a odborníka (arteterapeuta).

V roce 2005 byla do EKATO přijata jako řádný člen první ruská státní vzdělávací instituce, Petrohradská akademie postgraduálního pedagogického vzdělávání. Členství v této organizaci a spolupráce s profesními organizacemi a arteterapeutickými instituty v Evropě by bylo nemožné bez přijetí kritérií pro arteterapeutické aktivity a požadavků na školení specialistů dohodnutých s ostatními členskými zeměmi EKAP.

Na základě zobecnění definic arteterapie obsažených v různých domácích i zahraničních zdrojích, zejména těch, které odrážejí vysokou úroveň profesionalizace arteterapeutických činností, autoři této knihy navrhují považovat arteterapii za soubor psychologických metod vlivu používaných v kontextu vizuální činnosti klienta a psychoterapeutických vztahů a využívaných za účelem léčby, psychokorekce, psychoprofylaxe, rehabilitace a výcviku osob s různým tělesným postižením, emočními a duševními poruchami i zástupců rizikových skupin.

Navzdory úzkému vztahu k lékařské praxi má arteterapie v mnoha případech převážně psycho-preventivní, socializační a vývojovou orientaci, díky které se může stát cenným nástrojem v činnosti vzdělávacích institucí, rehabilitačních projektů a sociální práce. Současně by zavedení arteterapeutických metod v těchto oblastech mělo být prováděno na základě jasného pochopení toho, co tvoří hlavní obsah arteterapeutické praxe, jejího účelu a cílů, a nemělo by vést k jejich narušení a nahrazení jinými formami téměř profesionální činnosti, které pro ni nejsou charakteristické.

Je to zřejmé odlišné typy tvůrčí činnost může mít důležité psychoprofylaktické a vývojové účinky. Například inovativní přístupy ke vzdělávání se mohou a měly by spoléhat na projev tvůrčího potenciálu dětí a dospívajících a využití jeho faktorů chránících zdraví. Pedagogové a školní psychologové během vzdělávací proces mohl dobře zvládnout takové formy interakce se studenty, které jsou založeny na herních činnostech a technikách obrazového, hudebního, dramatického hraní rolí a umělecko-poetického vyjádření. To by však nemělo sloužit jako základ pro jejich přechod do roviny terapeutické praxe.

Aby nedošlo k záměně terapeutických a vzdělávacích složek v práci učitelů, autoři této práce naznačují, že místo slov „arteterapie“ a „arteterapie“ (metoda, technika, přístup) používají pojmy jako „art method“ („art art“ metody ")," metody založené na tvůrčí činnosti "," metody tvůrčího sebevyjádření "a další obsahově blízké definice.

1.2. Arteterapeutické intervence pro různé emocionální poruchy a poruchy chování u dětí a dospívajících

Arteterapeutická práce s dětmi

Formy a metody arteterapeutické práce s dětmi, které se v současné době používají v různých zemích, jsou velmi rozmanité. Základy pro vytvoření prvních technik arteterapeutické práce s dětmi na Západě položili autoři jako W. Lowenfeld (1939, 1947), E. Kane (Cane, 1951). Tito autoři považují vizuální aktivitu dítěte za neoddělitelnou souvislost s rozvojem jeho kognitivní a emocionální sféry a vidí v ní bohatý potenciál pro harmonizaci jeho psychiky. Klasickými pracemi v oblasti dětské arteterapie byly publikace E. Kramera „Arteterapie v komunitě dětí“, „Arteterapie s dětmi“ a „Dětství a arteterapie“ (Kramer, 1958, 1971, 1979). Tyto knihy odrážejí názory E. Kramera na podstatu dětí umělecká tvorba a jeho psychoterapeutické schopnosti. Na základě psychoanalytického chápání procesu duševního vývoje a tvůrčí činnosti E. Kramer do značné míry spojuje svůj terapeutický potenciál se skutečností, že v procesu kreslení duševní procesy a postupný přechod od relativně primitivních forem duševní činnosti ke složitějším a efektivnějším. Píše, že „vizuální aktivita a tvůrčí proces zahrnují rozvoj komplexu dovedností, včetně zvládnutí vizuálních materiálů takovým způsobem, že začnou působit jako ekvivalent lidské zkušenosti a mentálních procesů“ (Kramer, 1979, s. Xxviii). Kramer popisuje pět způsobů, jak děti zacházejí s vizuálními materiály, které odpovídají fázím duševního vývoje a zlepšování kognitivních a komunikačních dovedností: (1) „předchůdci“ izoaktivity, jako je tvorba čmáranic, rozmazání barvy, zkoumání fyzikálních vlastností materiálů; (2) chaotické vyjádření pocitů - šplouchání, rozmazání barvy, kartáčování; (3) stereotypy - kopírování, vytváření linií a nejjednodušších stereotypních forem; (4) piktogramy sloužící jako prostředek grafické komunikace, nahrazující nebo doplňující slova; (5) formální vyjádření - tvorba symbolických obrazů, které zajišťují úspěšné sebevyjádření a komunikaci.

Publikace E. Kramerové obsahují popis její arteterapeutické práce s dětmi trpícími různými vývojovými vadami, například se slepým chlapcem jménem Christopher (Kramer, 1958) a s dívkou, která byla sexuálně zneužívána (Kramer, 2000). Tyto popisy mohou sloužit jako příklad klinické aplikace arteterapie. Aktivita E. Kramerové bohužel probíhala mimo vzdělávací instituce a klinické popisy, které cituje, se týkají výhradně individuální arteterapie.

Na rozdíl od mnoha jiných představitelů arteterapeutického hnutí na Západě, zejména takového průkopníka americké arteterapie jako M. Naumburg, považuje E. Kramer samotný proces umění za určující faktor ve vývojovém a harmonizujícím vlivu na psychiku dítěte. Psychoterapeutické vztahy jsou pro ni relativně méně důležité, ačkoli E. Kramer považuje za nejdůležitější podmínku procesu arteterapie doprovázení dítěte odborníkem v procesu jeho umění.

E. Kramer zdůrazňuje, že vizuální činnost dítěte nelze posuzovat izolovaně od jeho komunikačních potřeb a posilování vnějších vazeb, které jsou pro něj významné. V mnoha případech je vizuální aktivita nejdůležitějším nástrojem komunikace dítěte, který mu umožňuje zaplnit nedostatek komunikace a budovat harmoničtější vztahy s vnějším světem. Přítomnost psychoterapeuta vedle vizuální aktivity dítěte mu umožňuje odhalit její komunikační potenciál a slouží k uspokojení jeho potřeb v komunikaci a nápravě narušených vztahů.

Práce O. Postalchuka se věnuje studiu psychoterapeutické a komunikační role manipulací s vizuálními materiály v průběhu arteterapeutické práce s dětmi s těžkým vývojovým postižením. Ačkoli mnozí z nich nejsou schopni vytvářet zdobené umělecké obrazy, jejich obrazové aktivity slouží k vyjádření pocitů a rozvoji terapeutických vztahů. Ve svém článku (Postalchuk, 2006) zdůvodňuje psychoterapeutickou roli manipulací z hlediska představ o herní aktivitě a podrobně popisuje proces individuální arteterapie s dívkou navštěvující rehabilitační centrum.

Tento článek slouží k názorné ilustraci aktuálně velmi rozšířeného nedirektivního přístupu k individuální arteterapii, který zahrnuje odborníka sledujícího iniciativy dítěte. Funkce arteterapeuta spočívají ve vytvoření psychologicky bezpečných a pohodlných podmínek pro činnost dítěte, a je-li to nutné (když děti zažívají zmatek nebo úzkost nebo projevují agresi) - v měkké struktuře a organizaci jeho tvůrčí činnosti.

Uznávajíce význam psychoterapeutických vztahů jako nejdůležitějšího faktoru při dosahování pozitivních účinků arteterapie a považujících komunikaci s klientem za předpoklad pro odhalení klienta a uvědomění si jeho pocitů a potřeb, používají odborníci v oblasti arteterapeutické práce s dětmi speciální techniky verbální i neverbální zpětné vazby s dítětem, včetně interpretací přizpůsobených zvláštnostem psychiky dítěte. Například v průběhu práce se skupinou může moderátor komentovat akce a vizuální produkty účastníků kurzů. Tyto komentáře mohou zahrnovat nejen „zrcadlení“ (označení arteterapeuta tím, co konkrétní účastník kreslí nebo dělá), ale také použití arteterapeuta nejjednoduššího vysvětlení, proč to dítě kreslí nebo dělá, nebo jaké zkušenosti má ve stejnou dobu může zažít. Psychoterapeut by měl tuto techniku \u200b\u200bpoužívat velmi opatrně, aby na děti nevnucoval své vlastní pocity.

Vzhledem k tomu, že abstraktní myšlení u dětí je špatně rozvinuté, arteterapeut komentuje jejich akce a kresby co nejjednodušším a nejkonkrétnějším způsobem. Vzhledem k nedostatečné schopnosti dětí k sebereflexi se arteterapeut vyhýbá psychologickým definicím (v tomto případě označuje mechanismy výskytu určitých zkušeností a jemné rozdíly mezi nimi). Při použití interpretací může arteterapeut použít také metafory.

Hodnota interpretací přizpůsobených zvláštnostem dětského vnímání spočívá v tom, že u dětí vedou k rozvoji schopnosti porozumět a slovně vyjádřit své pocity a potřeby, uvědomit si motivy svých činů a jejich dopad na ostatní. Interpretace mají také důležitou socializační funkci, která umožňuje dítěti vyvinout mechanismy kontroly nad zkušenostmi a psychologické obranné mechanismy.

Mohou zahrnovat techniky verbální i neverbální zpětné vazby používané arteterapeutem při jeho práci s dítětem aktivní pozorování, přeformulování jeho výpovědí, selektivní otázky, zjišťování pocitů odrážejících se v kresbě, akce a mimika, sdělení arteterapeuta o jeho pocitech a asociacích s kresbou, omezující vlivy a další techniky (Allan, 1997).

Během diskuse s dítětem o svých kreativních produktech používá arteterapeut různé techniky, které ho stimulují k vyjádření svých pocitů a hledání psychologického významu kreseb. Podle principů fenomenologického přístupu ke třídám může například arteterapeut položit dítěti otázku: „Co vidíš?“ (Bethensky, 2002). Některé rysy diskuse s dětmi o jejich kresbách na hodinách arteterapie jsou popsány v práci R. Goodmana (Goodman, 2000).

Při práci s určitými kategoriemi dětí však mohou existovat značné překážky v udržování účinné zpětné vazby. To platí zejména pro práci s autistickými dětmi. Odráží několik publikací moderní přístupy vést kurzy arteterapie s dětmi této kategorie a zvláštnosti jejich grafických produktů (Dubowsky, 1999; Evans, 1997, 1998; Selfe, 1983; Wiltshire, 1987). Při provádění arteterapie s takovými dětmi je hlavní důraz kladen na udržování neverbální zpětné vazby s dítětem a měkkou stimulaci a organizaci jeho činností s přihlédnutím k individuální dynamice jeho duševních procesů a potřeb.

Řada článků odráží praxi provádění různých variant skupinové arteterapie s dětmi, včetně práce ve studiové skupině, která předpokládá významnou spontánnost chování účastníků. Děti snadno využívají bohaté možnosti studia, kreativně organizují svůj prostor, střídají vizuální práci s hrou a vzájemnou interakcí.

K. Case a T. Dalley (Case, Dalley, 1992) poznamenávají, že studiová arteterapeutická skupina může být velmi úspěšnou formou práce s dětmi. Píšou zejména:

„… S dětmi můžete velmi úspěšně pracovat a využívat možnosti ateliéru pro výtvarné aktivity a hry. Děti se rychle identifikují se skupinou, přicházejí sem v určitý den a hodinu, ale brzy se každý ponoří do individuální práce na svém vlastním tématu, které odráží jeho problémy. Arteterapeut se pohybuje od jednoho dítěte k druhému, zastavuje se a mluví s dětmi. Někdy se k němu obracejí samotné děti. Děti mohou tvořit páry a malé skupiny a vytvářet dobré pracovní prostředí s vysokou tolerancí ke všem, což většině z nich umožňuje úspěšně dokončit svou práci bez jakýchkoli překážek. Taková skupina může být velmi cenná pro rozvoj sociálních dovedností dětí, protože jsou citlivé na model postojů a tolerance k rozdílům, které arteterapeut prokazuje. ... Tato vysoká důvěra, která se vytváří současně, umožňuje dětem klidně vnímat individuální rozdíly, dospět k vzájemnému porozumění a pomoci si navzájem “

(Case, Dalley, 1992, s. 199).

Tito autoři popisují svou práci s různé skupiny děti ve škole i v klinickém prostředí. Ve své knize uvádějí řadu příkladů skupinové arteterapie s dětmi. různého věku... Tyto příklady ukazují, že velikost skupiny arteterapie je dána věkem dětí a mírou jejich emočních a behaviorálních poruch. Tito autoři však ve všech případech upřednostňují volný formát práce, který dětem poskytuje značnou svobodu jednání. Je pozoruhodné, že při práci se skupinou dětí ve věku 9–11 let K. Keys a T. Dalley na rozdíl od mladších školáků pravidelně komentují dynamiku skupiny. Skupinová arteterapie je doplněna individuálními lekcemi s každým členem skupiny.

Příklad strukturovanějšího přístupu ke skupinovým arteterapeutickým sezením s dětmi lze najít v publikacích M. Liebmanna (1986). Tento autor popisuje praxi tematických skupin, které se liší výraznější třídílnou strukturou tříd s přechodem od jednoho typu aktivity k druhému a klíčovým tématem charakteristickým pro každou třídu.

Přehled modelů skupinové arteterapie používaných při práci s dětmi je uveden v článku F. Prokofjeva (1998). Stejně jako D. Woods (1993) zdůrazňuje, že práce v dětských skupinách může být velmi dynamická a při nedostatečném dohledu vedoucího může vést k náhlým destruktivním činům dětí. Specialisté pracující s dětmi musí rychle reagovat na projevy jejich impulzivního chování, které se mohou objevit v určitých pracovních okamžicích. D. Woods také zdůrazňuje potřebu vytvořit u těchto dětí kulturu chování, která by se mohla stát alternativou k jejich charakteristické tendenci k fyzickému násilí v konfliktní situaci. Oba tito autoři poznamenávají, že úspěšné vedení skupinové arteterapie u dětí, na rozdíl od práce s dospělými, za přítomnosti impulzivních projevů u dětí, vyžaduje přísnější strukturování jejich aktivit. V tomto případě je důležité, aby terapeut „neztratil kontakt skutečné dítě“(Woods, 1993, s. 64), jakož i„ pokus o vytvoření bezpečné atmosféry ve skupině, nepotlačování její kreativity a nepřijetí k hyperkontrole “(Prokofjev, 1998, s. 57). Strukturování skupinové práce může pomoci zmírnit úzkost, kterou zažívají děti i terapeut, a také zvýšit skupinovou soudržnost. Kromě toho díky podpoře určitých témat a používání konkrétních cvičení se děti cítí bezpečně (Prokofiev, 1998, s. 66; Buckland, Murphy, 2001, s. 144).

D. Enley (Henley, 1998) vyvinul speciální expresivní umělecký psychoterapeutický program pro socializaci dětí s ADHD. Poukazuje na potřebu strukturovat třídy a rozdělit je do tří fází: (1) volná hra s využitím sady vizuálních materiálů, zatímco aktivity dětí nejsou organizovány; (2) „přátelský kruh“, kde děti sedí v kruhu a sdílejí své zkušenosti z minulého týdne; (3) období expresivní činnosti, kdy přednášející vybízí děti, aby umělecky reflektovaly ta témata, která byla vznesena ve fázi „přátelského kruhu“.

D. Enley zdůrazňuje, že děti s ADHD nemohou samostatně regulovat své chování, takže jejich pokusy o komunikaci s ostatními lidmi často končí konflikty. Na základě svých zkušeností v psychoterapeutickém táboře došel k závěru, že „agresivní nebo impulzivní chování spojené s hyperaktivitou a sociální úzkostí lze prostřednictvím tvůrčí činnosti směrovat jiným směrem a transformovat do sociálně konstruktivního chování“ (Henley, 1998, s. 1). 40). Skupinovou arteterapii u dětí s ADHD považuje za hlavní součást komplexního multimodálního programu, ve kterém různé formy tvůrčího vyjádření „zvyšují účinnost všech ostatních intervencí“ (tamtéž, str. 11).

Článek D. Murphyho, D. Paisleye a L. Pardowa (Murphy, Paisley, Pardow, 2006) popisuje práci s ambulantní skupinou impulzivních dětí a některé z účinků této práce. Odráží se obtíže spojené s pomáháním impulzivním dětem, stejně jako význam vizuální činnosti při rozvoji jejich komunikačních dovedností a schopnosti ovládat silné pocity. Je zaznamenána potřeba flexibilního přístupu arteterapeuta k těmto dětem, který umožňuje měnit formy a obsah tříd v průběhu vývoje skupiny.

Velkým zájmem je také článek L. Prolkse (Prolks, 2006), ve kterém autor nabízí originální model dyadické arteterapie dětí a rodičů. Hodnota této publikace spočívá také v tom, že popisuje práci s dětmi od jednoho a půl roku. Autor vyvrací názory, které někdy zní, že arteterapie může být účinná, pouze pokud má klient schopnost vytvářet designové grafické produkty. Článek ukazuje, že i při absenci takové schopnosti je komunikace mezi dítětem a rodičem možná, i když bude probíhat hlavně prostřednictvím vizuálních a herních aktivit, zajišťujících posílení a nápravu vztahů rodič - dítě.

Arteterapie s dospívajícími

Ačkoli ve vztahu k adolescentům, zejména těm, kteří se kvůli přítomnosti výrazných emočních a behaviorálních poruch nemohou účastnit skupiny, je individuální arteterapie uznávána jako vhodná nebo jediná přijatelná forma práce, skupinová arteterapie má v mnoha případech určité výhody oproti individuálnímu umění. -terapie, která je zdůrazněna v řadě publikací o arteterapii (Steward et al., 1986; Wolf, 1993). B. Knille a S. Tuana (Knille, Tuana, 1980) poukazují na to, že individuální arteterapie může být pro mnoho adolescentů málo užitečná kvůli jejich inherentnímu negativnímu přístupu k dospělým a sociálním autoritám. Skupinová arteterapie dává adolescentům příležitost ovládat se, do jaké míry svým myšlenkám a zkušenostem důvěřuje ostatním, a poskytuje jim tak větší psychologickou ochranu než při individuální arteterapii (Riley, 1999; Knille, Tuana, 1980). Jak poznamenali P. Carozza a K. Hersteiner (Carozza, Heirsteiner, 1982), jakož i L. Berliner a E. Emst (Berliner, Emst, 1984), je to zvláště důležité při práci s dospívajícími - oběťmi násilí, které mají příznaky posttraumatická stresová porucha. Kromě toho, na rozdíl od individuální psychoterapie a arteterapie, práce ve skupině arteterapie dává adolescentům pocit větší nezávislosti, a tím uspokojuje jejich potřebu nezávislosti a ochrany jejich osobního prostoru.

Skupinová arteterapie poskytuje dospívajícím příležitost k vzájemné emoční podpoře během období jejich vzdálenosti od rodiny a psychologického sebeurčení. Při práci s adolescenty, kteří jsou oběťmi násilí, slouží skupinová arteterapie k překonání pocitů sociální izolace a stigmatizace. Interakce se skupinami vrstevníků v přítomnosti psychoterapeuta a koterapeuta do určité míry přispívají k rozvoji zdravějších rodinných vztahů u adolescentů z dysfunkčních rodin a těch, kteří přežili násilí (Steward et al., 1986).

Pro adolescenty je velmi důležitá možnost neverbální komunikace ve skupině arteterapie. Někdy může verbální komunikace, zejména s vedoucí rolí arteterapeuta, vést ke zvýšené obranyschopnosti a skrývání psychologicky významného materiálu. To však neznamená, že by se při skupinové arteterapii neměly diskuse vůbec používat. Jde jen o to, že diskuse a interpretace by měly být aplikovány ve formě, která zohledňuje psychologickou připravenost účastníků a míru jejich důvěry v sebe navzájem a ve vůdce. Je lepší, když arteterapeut při vedení skupiny adolescentů používá nepřímé otázky a interpretace. Ten druhý může například zahrnovat použití převážně jazyka metafor a odkazů na třetí strany. Je vhodné vyhnout se jednoznačným výkladům chování a vizuálních produktů členů skupiny, protože to může být plné „visících štítků“.

Jsou možné různé možnosti skupinové práce s adolescenty: lze ji budovat ve formě tematických, dynamických nebo studiových skupin (jejich charakteristika bude uvedena v následujícím odstavci), i když forma je nejvhodnější pro podmínky všeobecně vzdělávacích institucí tematická skupina... Práce může být zpočátku časově omezená, protože adolescenti se zdráhají uzavřít dohodu o dlouhodobé nebo neomezené arteterapii (Riley, 1999).

Článek M. Rosala, L. Turnera-Shiklera a D. Yurta (Rosal, Turner-Shikler, Yurt, 2006) uvádí některé výsledky aplikace komplexního inovativního programu pro práci s dospívajícími s nadváhou, který kombinuje prvky umění terapeutické a výchovné vlivy. Pozoruhodná je touha autorů zohlednit originalitu rasového a etnického původu členů skupiny. Tento trend se odráží v mnoha nedávných západních publikacích o arteterapii. Při popisu své práce s adolescenty různého etnického původu věnují autoři jako M. Mauro zvláštní pozornost kulturním zkušenostem svých klientů. Při prezentaci případu zahrnujícího pomoc teenagera hispánského původu používá M. Mauro koncept kulturní identity a koncept různých věkových fází jejího formování k vysvětlení dynamiky práce a zkušenosti klienta (Mauro, 2000).

Teorie a praxe multikulturního přístupu k arteterapii používaného při práci s adolescenty je uvedena v knize S. Riley „Modern Art Therapy of Adolescents“, kde zejména píše: „Měli bychom požádat naše dospívající klienty, aby nás učili o jejich kultuře a opravte nás, pokud naše chápání není pravdivé “(Riley, 1999, s. 35). Podle jejího názoru by měl být proces arteterapeutické práce s teenagerem budován s přihlédnutím k mnoha faktorům: geografickému regionu a velikosti města, ve kterém žije, jeho sociálně-ekonomické situaci, rase a etnickému původu. Tento autor tvrdí, že známé představy, že adolescence je poměrně předvídatelná fáze vývoje a vyznačuje se velmi specifickým souborem úkolů, jsou v současné době nedostatečné a odborník by měl věnovat větší pozornost životním podmínkám a osobnímu postavení adolescenta.

Riley také poukazuje na potřebu udržovat flexibilní prostorové a časové hranice při práci s dospívajícími. V tomto případě je však nutné dodržovat základní podmínky a pravidla skupinové arteterapie. Upozorňuje na delší období vytváření atmosféry vzájemné důvěry a skupinové soudržnosti při práci s dospívajícími než při práci s většinou skupin dětí a dospělých, což může souviset s takovými charakteristikami, jako je zvýšená „křehkost“ „já“ a potřeba nezávislost.

Skupiny dospívajících se také vyznačují zvýšenou reakcí na výskyt nových členů. Proto by skupina měla být pokud možno uzavřená nebo polouzavřená, a v případě plánovaného zařazení nového člena je vhodné provést dlouhé přípravné práce.

I když je práce skupiny krátkodobá a vyžaduje zaměření na určité problémy, měla by být práce strukturována jemně a nenápadně. Někteří odborníci se dokonce domnívají, že by terapeut měl vypracovat plán arteterapeutické práce se členy skupiny, ale k tomu musí být dostatečně motivovaní. Navzdory skutečnosti, že práce skupiny může být tematická, měl by být facilitátor flexibilní a umožňovat možnost změnit plán lekce, projev iniciativy účastníků a relativně vysokou spontánnost jejich chování.

Jemnou strukturou kurzu skupinových arteterapeutických sezení může psychoterapeut zejména nabídnout adolescentům různé volné kreslící úkoly a takzvané „otevřené projekty“ (Waller, 1993) s různými možnostmi tematického a technického řešení kreativních problémů. Aby pomohl adolescentům cítit se ve skupině bezpečně, může jim terapeut nabídnout úkoly související s identifikací a porozuměním osobních hranic. Jedním z takových úkolů může být například reprezentace nebo modelování jejich „životního prostoru“ účastníky pomocí různých předmětů a objemových materiálů (Riley, 1999).

Za účelem sjednocení skupiny a aktivace skupinové dynamiky může facilitátor účastníkům nabídnout různé formy párování (párové kreslení a diskuse) a týmovou práci, přičemž musí dbát na to, aby členové skupiny navzájem respektovali osobní hranice.

Vzhledem k velkému významu psychologické, genderové a kulturní identifikace pro adolescenty jim moderátorka může jemně nabídnout úkoly zaměřené na prezentaci jejich psychologického, genderového a kulturního „já“ ve vizuální podobě - \u200b\u200bvytváření autoportrétů, osobních emblémů a vlajky jejich kulturní identity.

Jak poznamenal S. Riley, v dostatečně uzavřených skupinách je možné při pozorování jemnosti řešit tak obtížná témata pro výzkum v dospívajícím prostředí, jako je fyzické zrání, poruchy vztahy mezi rodinami, násilí mladistvých, užívání alkoholu a drog, rané sexuální zkušenosti atd.

1.3. Arteterapie v činnosti vzdělávacích institucí po celém světě

Podařilo se nám najít mnoho publikací o využití arteterapie ve vzdělávacích institucích po celém světě, zejména těch, kde arteterapie dosáhla vysoké úrovně profesionalizace. To platí zejména pro země jako USA (Allan, 1997; Irwood, Fedorko, Holtzman, Montanari, Silver, 2005; Holt, Keizer, 2004; American Art Therapy Association, 1986; Bloomgarden, Schwarts, 1997; Bush, Hite, 1996; Bush, 1997; Dunn-Snow, 1997; Essex, Frostig, Hertz, 1996; Henley, 1998; McNiff, 1974, 1976, 1979; McNiff, Knill, 1976, 1978; McNiff, McNiff, 1976; Riley, 1999; Silver, 1975, 1976, 1977, 1978, 1988a, b, 1989, 1993, 2005; Silver et al., 1980, Silver, Ellison, 1995) a Velká Británie (Boronska, 2000; Welsby, 2001; Case, Dalley, 1992; Liebmann, 2004; Prokofjev, 1998; Waller, 1993). Arteterapeutické aktivity v těchto zemích provádějí hlavně certifikovaní arteterapeuti, kteří absolvovali speciální postgraduální školení po dobu nejméně dvou nebo tří let.

Nedávné americké publikace odrážející zkušenosti s používáním arteterapie ve vzdělávání naznačují zvýšení klinického zaměření arteterapeutů, o čemž svědčí zahrnutí klinických arteterapeutů do zaměstnanců školy (Pfeiffer, 2005). Souvisí to na jedné straně s posílením role klinických oborů při výcviku arteterapeutů a zvýšenými požadavky na kvalitu arteterapeutických služeb v této zemi a na straně druhé se změnami v chápání vedoucích vzdělávacích institucí o prioritních úkolech činností těch, kteří pro ně pracují. základna specialistů na arteterapii.

Vyšší klinická orientace arteterapie ve školách než v předchozích letech nevyhnutelně vede k jejímu dalšímu oddělení od pedagogické praxe a současně k navázání užší interakce arteterapeutů s učiteli a školními psychology. Důležitým argumentem ve prospěch posílení klinického zaměření arteterapie na školách v USA je schopnost přiblížit psychoterapeutické služby těm dětem, které je potřebují jako první, stejně jako využití programů včasné intervence pro ohrožené děti a dospívající.

Ještě předtím, než byla arteterapie transformována do nezávislého psychoterapeutického směru, iniciovali někteří výtvarní pedagogové ve Spojených státech, jako W. Lowenfeld (1939, 1947) a F. Cane (Cane, 1951), nové přístupy k umělecké výchově, kteří se snažili kombinovat je to terapeutické a vzdělávací prvky... Při analýze trendu integrace arteterapie do vzdělávání prezident Americké asociace pro arteterapii Sh. McNiff poznamenává, že jak se ve Spojených státech začala rozvíjet arteterapie, pokusy spojit pedagogiku s terapií začaly narážet na stále větší odpor, především od certifikovaných arteterapeutů, kteří věří že to bude stírat hranice profese:

„Vztah mezi vzděláváním a arteterapií se stále vyvíjí takovým způsobem, že brání učitelům ve snaze jít nad rámec řešení čistě vzdělávacích úkolů ... Obhajujeme, že arteterapeutické služby mohou poskytovat pouze„ profesionální arteterapeuti “, ale zatím většina škol si mohou dovolit mít je ve svém stavu “

(McNiff, 2005, s. 18).

Samotný McNiff, který svým prvním vzděláním je učitelem umění, který později prošel odborným výcvikem v arteterapii, se pokusil navázat kontakty se vzdělávacími institucemi již v 70. letech 20. století a věřil, že jelikož jsou tam děti podstatnou část času, bylo by vhodné přiblížit jim umění. -terapeutické služby vytvářením arteterapeutických místností ve školách. Tento autor až do současnosti podporuje iniciativy směřující k zavedení arteterapie do všeobecných a speciálních vzdělávacích institucí. Podle jeho názoru by to umožnilo nejen provádět terapeutická a nápravná opatření ve vztahu k dětem s emočními a behaviorálními poruchami, ale také je naučit kreativně vyjadřovat své pocity a rozvíjet kognitivní dovednosti.

Za povzbudivé znamení považuje S. McNiff trend, který se v posledních letech objevil ve Spojených státech směrem ke konsolidaci služeb a rozvoji mezioborových vazeb, což stimuluje arteterapeuty k posilování kontaktů s dalšími odborníky. Spolu s tím zvyšuje růst počtu profesionálních arteterapeutů, včetně těch, kteří jsou učiteli již od prvního vzdělání, pravděpodobnost úspěšné realizace arteterapeutických programů ve školách.

M. Essex, K. Frostig a D. Hertz (Essex, Frostig, Hertz, 1996) poznamenávají, že pro práci s nezletilými je nejvhodnější metodou expresivní umělecká psychoterapie a dlouhodobé formy psychokorektivní práce s nimi lze úspěšně implementovat právě na základě školy. Tito autoři vidí hlavní cíl zavedení arteterapie do škol s cílem přizpůsobit děti (včetně těch, které trpí poruchami emocí a chování) podmínkám vzdělávací instituce a zvýšit jejich akademickou výkonnost. Při poukazování na rozdíly mezi prioritami učitelů a školních arteterapeutů se tito autoři současně domnívají, že pedagogové a arteterapeuti mají řadu společných dlouhodobých cílů, jako je zejména rozvoj dovedností studentů řešit problémy a schopnost zvládat stres, zvyšování jejich mezilidských kompetencí a zlepšování komunikačních dovedností, jakož i odhalení tvůrčího potenciálu mladých lidí a formování zdravých potřeb u dětí. Tito autoři spojují zavádění arteterapie do škol s tendencí charakteristickou pro americké vzdělávání pohlížet na školní prostředí jako na prostředek formování zdravé a sociálně produktivní osobnosti.

D. Bush a S. Hite (Bush, Hite, 1996) poukazují na výhody používání arteterapie ve školách. Jedním z nich je spolupráce různých pracovníků školy, včetně učitelů, psychologů a arteterapeutů, jakož i možnost užšího kontaktu arteterapeuta s rodiči v zájmu zachování a posílení zdraví dětí.

V řadě nedávných amerických arteterapeutických publikací jsou aktivně diskutovány otázky práce s dětmi a dospívajícími trpícími depresivní poruchou a se znaky zvýšené agresivity, kteří navštěvují všeobecné vzdělávání a speciální školy. V komentáři k problému agresivního a sebevražedného chování nezletilých ve školách v USA a úkolům práce klinických arteterapeutů pracujících ve školách L. Pfeiffer poznamenává:

„… Prevence násilí se ve školách stává problémem číslo jedna. Školy zavádějí po celé zemi speciální programy, ale zaměřují se na studenty, kteří vykazují jasné známky násilného chování. Tichí, introvertní studenti, kteří mají sklon skrývat své pocity hněvu, jsou zároveň mimo dohled odborníků. Tvoří významnou část dětí a dospívajících. V tomto ohledu si vzpomínám na případ, kdy jeden 14letý vynikající student pobodal dalšího vynikajícího studenta ve škole, kterou moje děti navštěvují “

(Pfeiffer, 2005, s. Xviii).

Jako předseda Oddělení klinické arteterapie na Miami Public Schools Department of Education považuje L. Pfeiffer za velmi důležité zavést metody včasného odhalení agresivních a sebevražedných tendencí ve školách ve školách.

Značný počet amerických publikací odráží diagnostické a vývojové aspekty aplikace metod arteterapie ve vzdělávání (Silver, 1975, 1976, 1977, 1978, 1988, 1989, 1993, 2000, 2005; Silver, Ellison, 1995; Irwood, Fedorko, Holtzman, Montanari. , Silver, 2005; Holt, Keizer, 2004). Současně se často používají originální grafické metody vyvinuté arteterapeuty. Nejindikativnější v tomto ohledu jsou práce R. Silvera, který zkoumal diagnostické a vývojové schopnosti metod arteterapie ve vzdělávacích institucích od 70. let. Vytvořila tři grafické testy pro arteterapeutické poradenství ve školách: Silver Draw Test, Draw a Story Test a Stimulus Drawing Technique (Silver, 1982, 1983, 1988, 2002).

Test Silver kresby pro hodnocení kognitivních a emocionálních sfér, zkráceně RTS (Silver, 1983, 2002), byl původně vyvinut a používán R. Silverem jako nástroj pro určování a rozvoj kognitivních a tvůrčích schopností dětí a dospívajících s vývojovými vadami, zejména studentů s poruchy řeči a hluchí a němí, stejně jako s mentální retardací (Silver, 1975, 1976, 1977). Autor pomocí RTS zjistil, že mnoho z těchto dětí a dospívajících má významné kognitivní a tvůrčí schopnosti. Jejich obrazné myšlení bylo někdy ještě rozvinutější než u studentů s normálním vývojem. R. Silver to spojil se skutečností, že v RTS kresby nahrazují jazyk, protože jsou hlavním nástrojem pro vnímání, zpracování a přenos různých myšlenek. Stimulační obrazy použité v testu vyvolaly vizuálně-grafické reakce zaměřené na řešení kognitivních úkolů a přenos nápadů. Subjekty s poruchami řeči a sluchu se s úkoly vyrovnaly celkem úspěšně.

Myšlenka, že kognitivní schopnosti dětí a dospívajících, zejména těch s poruchami řeči, mohou být do značné míry spojeny s imaginativním myšlením, přiměla R. Silvera k rozvoji a implementaci řady rozvojových programů založených na pomocí systému obrazových cvičení (Silver, 1975, 1976, 1982, 1997).

Test PTC a Draw a Story se používají ve Spojených státech, včetně vzdělávacích institucí, k identifikaci emočních poruch u dětí a dospívajících. Hlavním účelem testu Draw a Story je tedy diagnostikovat takové poruchy, včetně deprese, včetně jejich maskovaných variant. Vzhledem k tomu, že děti často nedokáží popsat svůj stav slovy, je jejich deprese obzvláště obtížná. Depresivní porucha však může být určena povahou dětských kreseb, včetně převahy negativních témat v nich (obrazy smutných, osamělých, bezmocných, pokusů o sebevraždu nebo ve smrtelném nebezpečí postav).

Na základě údajů o úzkém vztahu mezi depresí u dětí a dospívajících a delikvencí provedli R. Silver a J. Ellison (Silver, Ellison, 1995) průzkum adolescentů navštěvujících školu v nápravném zařízení. Autoři zjistili, že mnoho z nich ve svých kresbách zobrazuje destruktivní interakce mezi postavami. S odvoláním na klinická data R. Silver a D. Ellison naznačují, že agresivita adolescentů může maskovat depresi, a proto zobrazení destruktivní interakce mezi postavami může nejen potvrdit delikvenci, ale naznačuje vysoké riziko deprese nebo dokonce sebevražedné tendence.

Kliničtí arteterapeuti C. Irwood, M. Fedorko, E. Holtzman, L. Montanari a R. Silver (Silver, 2005), stejně jako E. Holt a D. Keizer (Holt , Keizer, 2004) ukazují možnost včasného odhalení dětí a dospívajících ve skupině se zvýšeným rizikem rozvoje emočních a behaviorálních poruch a provádění preventivních arteterapeutických programů. Pomocí testu „Nakreslete příběh“ byli C. Irwood, M. Fedorko, E. Holtzman, L. Montanari a R. Silver schopni identifikovat děti a dospívající se sklonem k agresivnímu chování ve školách. Upozorňují také na přítomnost indikátorů depresivního stavu ve výkresech některých školáků, což umožňuje provádět klinické vyšetření těchto dětí v rané fázi a zahájit antidepresivní terapii (Irwood, Fedorko, Holtzman, Montanari, Silver, 2005).

V některých případech arteterapeuti používají známé projektivní grafické metody. Takže američtí arteterapeuti E. Holt a D. Keizer pomocí kinetické kresby rodiny dokázali identifikovat známky rodinného alkoholismu z kreseb školáků a potvrdili tak, že tento faktor je nejpravděpodobnější příčinou některých z nich obtíží s adaptací na školu a sdělení. Autoři považují za možné použít individuální a rodinné intervence u těchto dětí, aby se předešlo problémům spojeným s drogovou závislostí. Vzhledem k tomu v v poslední době Ve Spojených státech klesá počet ambulantních programů psychologické podpory ohroženým dětem a dospívajícím; E. Holt a D. Keizer považují školní arteterapii za významný faktor při ochraně zdraví nezletilých (Holt, Keizer, 2004).

Britský arteterapeut K. Welsby (Welsby, 2001) poznamenává, že za podmínek reformy státního vzdělávacího systému a zvyšování pedagogické zátěže se u mnoha učitelů vyvine syndrom „emocionálního vyhoření“. Nedokáží pracovat se znevýhodněnými nebo zaostávajícími studenty, a proto mohou školní arteterapeuti převzít funkci psychologické podpory těchto dětí.

T. Boronska popisuje svou práci s teenagerem na internátní škole. Teenager trpěl emoční poruchou a navzdory poměrně vysoké úrovni intelektuálního rozvoje ve škole zaostával. Autor upozorňuje na skutečnost, že vedení arteterapie umožnilo teenagerovi prostřednictvím metaforických obrazů uvědomit si příčiny svého vnitřního napětí a překonat obavy. V důsledku arteterapeutických sezení se adolescentovi také podařilo posílit své „já“ a rozpoznat dříve potlačované a děsivé aspekty svého vnitřního světa (Boronska, 2000).

V poslední době se v řadě britských publikací věnovaných vedení skupin arteterapie na základě škol (Case, Dalley, 1992; Liebmann, 2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993) objevuje otázka, které možnosti skupinové arteterapie jsou nejvíce vhodné pro vzdělávací instituce a jak organizovat dokončení skupinových sezení k zajištění plynulého přechodu dětí z arteterapeutické místnosti do školy. Je třeba poznamenat, že organizované dokončení arteterapeutických sezení připravuje děti na změnu aktivity a brání impulzivní reakci na pocity odporu a ztráty (Prokofiev, 1998, s. 55).

K. Keyes a T. Dalley popisují jejich práci se studenty základních škol v běžné britské škole (Case, Dalley, 1992). Na rozdíl od některých jiných autorů, kteří upřednostňují individuální arteterapii, pracovali s malou skupinou dětí, kterou tvořili tři studenti prvního ročníku, kteří byli na doporučení učitele posláni na arteterapii. Všechny děti byly charakterizovány emocionálními a behaviorálními problémy; neměly mentální postižení. Jak vyplývá z popisu těchto autorů, třídy měly relativně volný formát. Zpravidla začali krátkým rozhovorem, během kterého děti vyjádřily svá přání ohledně toho, co by dnes chtěly dělat, poté se každý přesunul k vizuální činnosti a vybral si vhodné materiály a prostředky pro sebe. Někdy děti přecházely z jedné činnosti do druhé a vzájemně na sebe působily. Arteterapeut na druhé straně se pravidelně připojoval k jednomu nebo druhému dítěti, snažil se pochopit jeho pocity a krátce komentoval jeho práci.

Řada publikací svědčí o aktivním zavedení arteterapie na všeobecně vzdělávacích školách v Izraeli (Aaronson, Housman, 2001; Moriya, 2000a, b, c). L. Aaronzon a M. Hausman dokonce nastolují otázku zavedení specializace školního arteterapeuta.

D. Moria připravila pokyny pro použití arteterapie ve školách. Komplexně zdůvodňuje systém arteterapeutické práce se studenty vzdělávacích institucí a konkretizuje některé organizační postupy spojené s realizací arteterapeutických programů. Nejdůležitější podmínky Uvažuje o úspěšné integraci arteterapie do škol, jednak o úzký kontakt a spolupráci arteterapeuta s pracovníky školy, jednak o pochopení originality arteterapeutického přístupu a úkolů jeho aplikace samotným arteterapeutem, správou školy a dalšími pracovníky. ve školách (Moriya, 2000a).

Některé aktuální problémy spojené s integrací arteterapie do škol D. Moriya dále zvažuje v článcích jako „Strategie pro překonání problémů arteterapeutických aktivit ve školním systému“ (Moriya, 2000b) a „Doporučení pro přesun arteterapeutů z klinik do škol “(Moriya, 2000s). Velkou pozornost věnuje specifikaci organizačních postupů souvisejících s prací arteterapeutů ve školách, přičemž je považuje za jednu z podmínek úspěšného uplatnění tamních arteterapeutických metod.

„Jasné pracovní postupy při provádění arteterapeutických činností jsou důležité jak pro správce školy, tak pro samotné arteterapeuty. Pomáhají utvářet očekávání arteterapeutů ohledně jejich práce ve školách ... a rozvíjet tam své aktivity. Jelikož jsou tyto léčby standardní, jsou nezávislé na soukromých iniciativách arteterapeutů. Ze strany školy poskytují organizační postupy příležitost kontrolovat činnost arteterapeutů ... Jelikož psychoterapeuti mohou do školy přijít a opustit ji, je arteterapeutická dokumentace vedená ve škole důležitým zdrojem informací o konkrétních dětech.

(Moriya, 2000a, s. 30).

Publikace tohoto autora také zvažují otázky související se zavedením arteterapie na školách, jako je navázání účinného dialogu a spolupráce mezi arteterapeuty a pracovníky školy a výměna informací s nimi, dodržování pravidla důvěrnosti ve vztahu arteterapeuta s klienty, potřeba zaměřit se na vnitřní svět dětí a neutralizace vnějších rozptýlení, zařazení tříd arteterapie do rozvrhu školy a zavádění arteterapeutů do zaměstnanců školních pracovníků, potřeba odborné komunikace a supervize atd.

Počáteční zkušenosti s používáním arteterapie na jedné ze všeobecně vzdělávacích škol v Japonsku jsou uvedeny v článku T. Okada (Okada, 2005). Tato publikace odráží předběžné výsledky vědeckého programu ke studiu účinků a vyhlídek zavedení přístupu arteterapie do vzdělávacích institucí v Japonsku.

Domácí zkušenosti s používáním arteterapie ve školách se odrážejí v dílech M.Yu. Alekseeva (Alekseeva, 2003), E.R. Kuzmina (Kuzmina, 2001), L.D. Lebedeva (Lebedeva, 2003), A.V. Grishina (Grishina, 2004), L.A. Ametova (Ametova, 2003a, b), E.A. Medvedeva, I. Yu. Levchenko, L.N. Komissarova, T.A. Dobrovolskaya (Medvedeva, Levchenko, Komissarova, Dobrovolskaya, 2001).

M.Yu. Alekseeva připravila výukový manuál pro učitele cizího jazyka, který popisuje originální vyučovací metodu s prvky arteterapie (Alekseeva, 2003). Autor zdůvodňuje použití prvků arteterapie při výuce cizího jazyka potřebou rozvíjet jejich samostatné tvůrčí myšlení a vzdělávat tvůrčí osobnost. Poznamenává, že využití stimulační kognitivní aktivity v moderní pedagogice inovativní formy a pracovní metody, jako je metoda provedení " kreativní úkoly», Je často spojován s řadou významných obtíží, které snižují jejich účinnost. M.Yu. Alekseeva se rozhodla použít prvky arteterapie a považovala ji za „nejefektivnější způsob uspokojení potřeb člověka pro sebevyjádření, sebepoznání, seberozvoj“ (tamtéž, str. 3). To podle ní vyžaduje její uplatnění v pedagogické praxi jako vývojový nástroj výuky.

Myslel M.Yu. Alekseeva, že to je arteterapie, a ne umělecká kreativita v jejích různých projevech, která působí nejvíce efektivním způsobem uspokojení potřeby jednotlivce pro sebevyjádření, sebepoznání, seberozvoj je kontroverzní. Nemohou tvůrčí činnosti probíhající mimo arteterapeutický proces sloužit těmto účelům? A pokud tvůrčí činnost uspokojuje tyto individuální potřeby, proč tedy autor musel stavět svůj program přesně na prvcích arteterapeutických vlivů?

V sekci „Pedagogické příležitosti a vlastnosti arteterapie“ M.Yu. Alekseeva uvažuje o některých možnostech využití arteterapie učiteli. Jako jedna z možností umožňuje učitelům vykonávat funkce arteterapeuta, když jejich činnost nesouvisí s „léčením“, ale s výchovou dětí a jejich harmonickým emocionálním a intelektuálním rozvojem. Jelikož tyto činnosti učitelů souvisejí s oblastí preventivního lékařství a kromě vzdělávacích a vývojových úkolů musí řešit terapeutické a diagnostické problémy, „pro takovou aplikaci arteterapie musí učitel získat další psychologické nebo arteterapeutické vzdělání“ (tamtéž, str. 3) ...

Jako další možnost použití arteterapie M.Yu. Alekseeva připouští jeho použití učiteli, kteří nemají další psychologická nebo arteterapeutická školení. Jako příklad uvádí vedení „lekcí kreativity“ a začlenění prvků arteterapie do konkrétní lekce, kde působí jako vývojový nástroj výuky.

Opět nechápeme, proč M.Yu. Alekseeva považuje „lekce kreativity“ za arteterapii. Je tvůrčí činnost na těchto hodinách nutně omezena na arteterapii? Trvalé používání M.Yu. Alekseeva, slovo „arteterapie“, nás vede k domněnce, že zjevně nepřiměřeně rozšiřuje obsah tohoto konceptu a popisuje nejrůznější tvůrčí projevy doprovázené účinky harmonizace a rozvoje osobnosti.

Ve druhé kapitole Metodické příručky „Arteterapie ve vzdělávacím prostředí, případy praktické aplikace a perspektivy“, M.Yu. Alekseeva tvrdí, že „dnes svět nashromáždil určité zkušenosti s používáním arteterapie ve vzdělávacím prostředí“, s odkazem na E.R. Kuzmina, která píše, že ve vzdělávacích institucích po celém světě existují tvůrčí činnosti a že používají umělecké techniky „podobné těm, které používají arteterapeuti“ (Kuzmina, 2001). U těchto autorů se zdá, že základem jejich identifikace je podobnost některých technik a forem tvůrčí činnosti používaných v kontextu tvůrčích aktivit s technikami používanými v kontextu kurzů arteterapie. Proto program vyvinutý M.Yu. Alekseeva podle našeho názoru nelze přičíst arteterapii. Mělo by to být považováno za velmi zajímavý příklad využití prostředků uměleckého vyjádření na hodinách cizího jazyka a pravděpodobně si zaslouží úvod do vzdělávacího procesu. Dalším příkladem pokusů domácích učitelů využít prvky arteterapie ve vzdělávacím procesu jsou díla L.A. Ametova (Ametova, 2003a, b). Vypracovala program pro formování arteterapeutické kultury mladších žáků „Sám arteterapeut“, který jej považuje za inovativní pedagogickou metodu zaměřenou na rozvoj intelektuálního a tvůrčího potenciálu dětí. Na základě obecných představ o léčivých možnostech umění a „důkazů pedagogické a psychologické vědy“ o schopnosti umění „vytvářet psychologickou obranu proti škodlivým vnějším vlivům prostředí“ (Ametova, 2003a) považuje svůj program za prostředek psychologické a pedagogické korekce studentů.

LOS ANGELES. Ametova má převážně kulturologickou orientaci, i když zahrnuje také určité prvky estetické terapie, protože předpokládá, že v rámci vzdělávacích setkání a školení učitel seznamuje studenty s díly výtvarného umění, hudby, poezie a zároveň studuje jejich reakce na tato díla. K dispozici je také prvek tvůrčího sebepoznání studentů prostřednictvím různých typů činností, například sestavování kytic na určitá témata, tematická kresba a poezie, hudební a plastická improvizace.

Autor tvrdí, že v procesu výuky mladších studentů na tomto programu rozvíjejí emocionální, estetický a morální vztah k realitě. Její výzkum potvrzuje dopad programu na tyto složky motivační a emočně-vůlové sféry studentů. Zejména tedy dokázala zaznamenat rozšíření řady typů uměleckých a hudebních aktivit preferovaných studenty, jakož i pozitivní dynamiku jejich emočního stavu, potvrzenou výsledky Luscherova testu provedeného s nimi po dokončení programu.

Nejkontroverznější se zdá být legálnost používání L.A. Ametova konceptu „arteterapeutické kultury“ studentů. Pod tímto pojmem rozumí schopnost autokorekce pomocí umění, dovednosti dětí pomocí uměleckých děl k vytvoření pozitivní emoční nálady, vysoká míra libovolnosti vnitřního akčního plánu. Přestože tento program může mít určitý psychoprofylaktický účinek, má hlavně vzdělávací, vzdělávací a kulturní orientaci, a proto patří do oblasti vzdělávacího dopadu. Psychoprofylaktické a nápravné účinky L.A. Ametova nebyla zkoumána (použití Luscherova testu pro tento účel zjevně nestačí), a proto je přičítání programu arteterapii nevhodné. Nepředstavuje nebo představuje pouze v minimální míře nejdůležitější složky arteterapeutické činnosti, které ji odlišují od pedagogické činnosti. Autorova tendence kombinovat pedagogiku s arteterapií (psychoterapií) je zřejmá.

Zajímavý je ten, který vyvinula D.I. Vorobyeva (Vorobyeva, 2003) je integrovaný program pro intelektuální, umělecký a kreativní rozvoj osobnosti předškoláka. Autor nepoužívá koncept „arteterapie“ a svůj program zdůvodňuje z hlediska aktivního přístupu k výchově, vzdělávání a rozvoji dítěte. Nejdůležitějším prostředkem rozvoje osobnosti předškoláka v rámci tohoto programu je obrazová aktivita, protože je pro dítě nejpřirozenější a zároveň mu umožňuje odpovídající smysluplnou sociální zkušenost „zakódovanou ve struktuře umělcova díla“. Podle D.I. Vorobyova, během implementace programu je procvičováno mnoho mentálních procesů a vlastností osobnosti dítěte (zvědavost, zájem, pozornost, srovnání, analýza, řeč, emoce, paměť, smysl pro barvu a proporce, schopnost dobrovolných akcí, vytrvalost, účelnost, prostorové myšlení a další ). Autor identifikuje tři fáze vizuálního procesu (přemýšlení o myšlence, ztělesnění myšlenky, hodnocení výsledku) a na jejich základě strukturuje lekce. Vysoká míra strukturovanosti programu a „přenos“ určitého algoritmu akcí na děti během vyučování mu dává didaktickou orientaci s převahou faktorů pedagogického, výchovného a vývojového vlivu na osobnost předškoláka. Pokud jde o obsah a cíle, tento program poněkud připomíná L.A. Ametova, nicméně D.I. Vorobyova to nespojuje s arteterapií.

Mezi námi diskutovaným vývojem domácích autorů má podle našeho názoru největší podobnost s arteterapií navrhovaný A.V. Grishina program pro rozvoj tvůrčí individuality adolescentů pomocí arteterapie v institucích dalšího vzdělávání (Grishina, 2004). Navzdory skutečnosti, že zahrnuje implementaci do vzdělávacích institucí a je doporučován autorem pro použití učiteli výtvarného umění, je plný prvků charakteristických pro arteterapii. Jedná se zejména o: 1) reflexivní orientaci tříd, která zahrnuje stimulaci adolescentů k analýze produktů jejich tvůrčí činnosti z hlediska reflektování jejich osobních charakteristik a zkušeností; 2) vysoká míra spontánnosti v tvůrčích aktech dospívajících se svobodnou volbou obsahu i prostředků vizuální činnosti a vědomé odmítnutí učitele hodnotit umělecké a estetické přednosti produktů jejich tvůrčí činnosti; 3) velká pozornost učitele na komunikační podmínky činnosti skupiny, která by měla předpokládat vysokou míru vzájemné tolerance účastníků ve třídách, emoční flexibilitu samotného učitele, jeho přijetí zvláštností tvůrčí individuality adolescentů a nevnucování jejich názorů na ně.

Vyvstává však otázka, do jaké míry jsou při takové organizaci hodin výtvarného umění řešeny didaktické úkoly spojené s asimilací a zdokonalováním dovedností vizuální činnosti. Jelikož autor programu tento aspekt nezkoumal, zůstává nejasné, jak posun v důrazu od vzdělávacích úkolů k úkolům rozvojovým ovlivnil jeho uměleckou a vzdělávací složku.

Pokud jde o strukturu a obsah, jakož i převážně usnadňující, stimulující adolescenty k spontánnímu sebevyjádření a reflexi zkušeností odrážejících se v produktech jejich aktivit, popsaných A.G. Třídy Grishiny v mnoha ohledech připomínají skupinový trénink arteterapie. Věříme, že vedení takovýchto kurzů, a to i v případě skupiny klinicky zdravých adolescentů, kteří nemají psychoterapeutické zaměření, by vyžadovalo, aby moderátorka měla speciální znalosti a dovednosti nezbytné pro arteterapeutické činnosti. Na tento program lze tedy nahlížet spíše jako na arteterapeutický program s převahou vývojových úkolů, než jako na umělecký a vzdělávací. Jeho implementace by tedy byla více v souladu s odbornými schopnostmi těch specialistů, kteří prošli dostatečným specializovaným výcvikem v arteterapii (například učitelé umění, kteří absolvovali postgraduální programy výuky arteterapie), než učitelé bez takového speciálního školení.

Díla L.D. Lebedeva (Lebedeva, 2000a, b, 2003) se věnuje některým otázkám využití arteterapie ve vzdělávání. Autor zavádí pojem „terapie“ do terminologického aparátu pedagogiky a překládá jej nejen jako „léčbu“, ale také jako „péči, péči“. Na tomto základě považuje za přípustné využívat arteterapii učiteli a pedagogickými psychology, kteří nemají žádné speciální školení v oblasti psychologického poradenství, psychoterapie a arteterapie. Zejména píše, že „frázi„ arteterapie “ve vědeckém a pedagogickém výkladu chápeme jako starost o emoční pohodu a psychologické zdraví jedince, skupiny, kolektivu prostřednictvím umělecké činnosti“ (Lebedeva, 2003, s. 16). Zároveň poskytuje širokou škálu indikací pro provádění arteterapeutických prací ve vzdělávacím systému, včetně „disharmonických, zkreslených sebeúct“, „obtíží v emočním vývoji“, impulzivity, úzkosti, obav, agresivity, emocionálního odmítnutí, cítit se osaměle, deprese, nevhodné chování, konflikty v mezilidských vztazích, nepřátelství vůči ostatním. Aniž by upřesnila, kdo by měl takovou práci vykonávat, zjevně umožňuje, aby ji vykonávali učitelé a pedagogičtí psychologové. Je však zřejmé, že většina poruch emocí a chování, které uvádí, z klinického hlediska může mít odlišnou povahu a mechanismy vývoje, včetně důsledků akutního nebo chronického duševního onemocnění. Diagnostiku a korekci (terapii) těchto stavů, včetně použití metod arteterapie, nemohou provádět učitelé ani pedagogičtí psychologové. Cituji příklady některých technik a činností arteterapie, L.D. Lebedeva ignoruje klinické základy arteterapeutické činnosti, zejména faktory biopsychosociogeneze emočních poruch a potřebu korelovat s nimi model intervence. Indikativní je v tomto ohledu například technika, kterou popisuje „Vyvíjíme agresi ...“, což je příklad tvrdého zásahu manipulativní povahy, který nebere v úvahu individuální charakteristiky členů skupiny a neodpovídá cílům psychokorekce (tamtéž, s. 181–187).

Pokus o doložení „pedagogického modelu arteterapie“, L.D. Lebedeva nebere v úvahu světové zkušenosti s aplikací arteterapie ve vzdělávacích institucích, protože její analýza zahraničních publikací na toto téma a na problémy arteterapie obecně je poměrně povrchní. V tomto ohledu vyvstávají pochybnosti o platnosti arteterapeutických účinků doporučených L.D. Lebedeva pro použití učiteli. Musíme uvést zjednodušené chápání podstaty a mechanismů účinku arteterapie ze strany ní a některých dalších domácích autorů-učitelů (Alekseeva, 2003; Ametova; 2003 a, b). To může vysvětlit, proč tito autoři tak snadno přenášejí pojem „terapie“ do kategorického aparátu pedagogiky a doporučují „arteterapeutické metody“ pro široké použití. Metody práce, které popisují, mají v zásadě pouze povrchní a formální podobnosti s arteterapií.

Jako M.Yu. Alekseeva, navzdory metodologické argumentaci a hodnotě navrhované L.D. Inovace Lebedeva v pedagogický proces, je kontroverzní, že hodiny na těchto technikách, které znamenají komplexní aplikaci arteterapie a realizaci odpovídajících úkolů, jsou vyučovány učiteli, kteří nemají další psychologické nebo arteterapeutické vzdělání (Alekseeva, 2003).

Použití metod arteterapie a výtvarné pedagogiky ve speciální pedagogice je zvažováno v práci E.A. Medvedeva, I. Yu. Levchenko, L.N. Komissarova a T.A. Dobrovolskaja (2001). Představuje první pokus v naší zemi o zobecnění zkušeností s používáním umění jako prostředku komplexních vzdělávacích, vývojových a nápravných opatření u dětí s vývojovým postižením (děti se sluchem, zrakem, řečí, mentální retardací, poruchami chování, mentální retardací, - motorový přístroj). První část knihy poskytuje stručný historický přehled využití umění pro léčebné a nápravné účely. Druhá část zdůrazňuje koncepční aparát výtvarné pedagogiky a arteterapie. Ve vztahu k práci s dětmi jsou zobrazeny rozdíly v obsahu, úkolech, funkcích arteterapeutických a umělecko-pedagogických vlivů v závislosti na povaze poruch v jejich vývoji. Současně autoři považují arteterapii za soubor technik založených na využití různých druhů umění a umožňujících psychokorekci stimulováním uměleckých a kreativních projevů. V souladu s tímto chápáním arteterapie rozlišují její konkrétní formy jako izoterapie, biblioterapie, kinezioterapie, muzikoterapie, psychodrama a některé další. Autoři bohužel nepodporují svůj postoj odkazem na žádné zdroje, proto považujeme jejich interpretaci pojmu „arteterapie“ a jejího místa v systému dalších oblastí psychoterapie za svévolné umění.

Třetí část odráží zkušenosti s používáním výtvarné pedagogiky ve speciální pedagogice. Čtvrtá část knihy, která nás zvláště zajímá, analyzuje základy arteterapie jako kombinace psychokorekčních vlivů ve speciálních vzdělávacích institucích. Vzhledem k tomu, že autoři dodržují široký výklad arteterapie, zaujímají v knize relativně malé místo problémy spojené s používáním vizuálních technik a prostředků k dosažení korekčních a vývojových účinků. Pokud jde o použití některých izoterapeutických technik, jsou uvedena pouze krátká doporučení.

Hlavní zásluhy autorů této publikace podle našeho názoru spočívají především ve snaze zobecnit zkušenosti s používáním výtvarné pedagogiky a arteterapie ve speciální pedagogice a určit vztah mezi těmito dvěma oblastmi při práci s dětmi s vývojovým postižením. Bohužel nedostatek literárních zdrojů souvisejících s arteterapií, stejně jako nedostatek vlastních zkušeností autorů s její aplikací, omezuje hodnotu této práce.

Třída:

Dospívání je nejobtížnější a nejtěžší ze všech dětských věků, což je období formování osobnosti.

Nejdůležitějším poznávacím znakem tohoto období jsou zásadní změny v sebevědomí adolescenta, které mají zásadní význam pro veškerý další vývoj a formování adolescenta jako člověka. Podle B.G.Anyaneva se vědomí, které prošlo mnoha objekty vztahů, samo stává předmětem sebeuvědomění a doplňuje strukturu postavy, zajišťuje její celistvost, přispívá k formování a stabilizaci osobnosti.

V dospívání se u mladých lidí aktivně utváří sebeuvědomění, rozvíjí se jejich vlastní nezávislý systém standardů sebehodnocení a postoje k sobě, stále více se rozvíjí schopnost proniknout do vlastního světa, začíná si uvědomovat jejich vlastní zvláštnost a jedinečnost. U adolescenta se tak postupně utváří sebepojetí.

Sebepojetí zase přispívá k dalšímu, vědomému nebo nevědomému budování chování mladého člověka. Sebepojetí do značné míry určuje sociální adaptaci osobnosti teenagera, je regulátorem jeho chování a činností. Jak ukazují četné studie, přítomnost pozitivního sebepojetí v tomto věku, sebeúcta je předpokladem pro pozitivní vývoj a sociální adaptaci. Negativní sebepojetí u teenagera, snížení sebeúcty, vznikající, někdy vede k sociálnímu přizpůsobení.

Teenager začíná nahlédnout do sebe, snaží se poznat silné a slabé stránky své osobnosti. Je třeba posoudit jejich schopnosti, aby si našli své místo v týmu. V procesu reflexe dochází k harmonizaci záměrů a schopností člověka, jeho energií a tendencí. Takto vzniklá individualita má podle Ananiev zvláštní organizaci. Jeho centrální oblast zabírá vnitřní svět, který zahrnuje „já“ člověka, jeho světonázor, hodnotové orientace atd. Jeho uzavřený obvod reguluje všechny lidské vlastnosti a působí jako psychologická bariéra, která podle Ananieva určuje selektivní přístup subjektu k různým vlivům. Vedení v interakci je konstruktivní, tvůrčí činnost, která realizuje všechny velké možnosti historické povahy člověka.

Vzhledem k tomu, že adolescent dosud nemá dostatečnou schopnost správně analyzovat své vlastní osobní projevy, jsou možné konflikty vyvolané rozporem mezi úrovní aspirací adolescenta, jeho názorem na sebe a jeho skutečným postavením v týmu, postojem k němu ze strany dospělých i vrstevníků.

Proto teenager potřebuje pomoc dospělého, aby mu pomohl identifikovat a překonat zkušenosti a intrapersonální konflikty, které vznikají v procesu jeho osobního rozvoje.

Nevědomé vnitřní konflikty a zkušenosti jsou často snazší vyjádřit prostřednictvím vizuálních obrazů, než je vyjádřit. Vizuální aktivita může být alternativním „jazykem“, přesnějším a výraznějším než slova, je to nástroj pro studium osoby v bezvědomí. Potřeby, pocity, které přemohou teenagera, se vysypou v imaginární situaci. Touhy nemožné v reálném životě se snadno splní ve světě fantazie. Představivost a fantazie proto v některých případech přinášejí útěchu, uvolňují napětí a eliminují vnitřní konflikty.

Jednou z nejdynamičtěji se rozvíjejících forem práce se skupinami v posledních letech je skupinová arteterapie, během níž se před teenagerem objevují neurčité motivy v živé obrazové formě, lépe si uvědomuje své vlastní pohony a emoce. Průkopníci psychoterapie pro děti a dospívající (D.V. Vinnikont, V. Lowenfeld, A. Freud a další) zdůraznili důležitou roli vizuálních a herních nástrojů v procesu poskytování psychologické pomoci. Arteterapie poskytuje východisko pro vnitřní konflikty a silné emoce, pomáhá při interpretaci potlačených zážitků a pomáhá zvyšovat sebevědomí adolescenta. Arteterapie má charakter „vhledu“ a je zaměřena na změnu vnímání člověka světem a systémem jeho vztahů (včetně světa kolem něj a sebe samého), dosažení lepšího porozumění jeho zážitkům nebo takové změny v jejich „kvalitě“, díky níž je člověk autentičtější, kreativnější šťastný.

Na základě výše uvedeného jsme dospěli k závěru, že práce na rozvoji pozitivního sebepojetí je relevantní právě na této věkové úrovni.

Účel programu: Rozvoj pozitivního sebepojetí u starších adolescentů pomocí arteterapeutických metod.

To je forma odborná způsobilost v oblasti sebezdokonalování: seberegulace, vlastní rozvoj, osobní a objektivní reflexe.

Účel tohoto programu je konkretizován v soukromí úkoly:

1. Vytvořit podmínky pro začlenění osobnosti teenagera do procesu sebepoznání, sebezdokonalování a sebepoznání.
2. Naučit se, jak vyjádřit své pocity.
3. Podpora povědomí o hodnotě a jedinečnosti vlastní osobnosti, rozvoj pozitivního, holistického obrazu „já“, sebepřijetí.
4. Aktualizace a povědomí o vnějších a vnitřních zdrojích vaší osobnosti, zvýšení sebeúcty.

Očekáváme, že obdržíme:

1. Zvyšování všech parametrů sebepojetí: sebeúcta, autosympatie, vlastní zájem, porozumění sobě, sebepřijetí, očekávání pozitivního přístupu od ostatních.
2. Pozitivní změny v absolutních hodnotách v I-reálné a I-ideální ve směru přiměřenosti; zmenšení rozdílu mezi ukazateli sebereality a ideálu sebe sama - což zvyšuje shodu, sebeuspokojení.
3. Získání reflexních dovedností;
4. Vytváření trvale pozitivních psycho-emocionálních stavů.

Celkový počet lekcí: 7, jednou týdně.

Délka lekce: 1,5-2 hodiny.

Počet dětí ve skupině: 3–15 osob.

Výběr dětí se provádí na základě diagnostického vyšetření.

Při diagnostice úrovně formování strukturálních složek sebepojetí u starších dospívajících lze použít následující diagnostické techniky:

1. Dotazník k testování postoje V.V.Stolina. ( Příloha 1)
2. Testovací dotazník „Rosenbergova stupnice sebeúcty“. ( Dodatek 2)
3. Test dvaceti výroků o postoji k sobě, vyvinutý M. Kuhnem a T. McPortlandem, upravený A. M. Prikhozhanem. ( Dodatek 3)

K vedení kurzů potřebujete různé materiály: tužky, fixy, barvy, štětce různé velikosti, paleta, sklenice s vodou, houba, papír různých barev, odstínů, formátu, hustoty a textury, lepenka, fólie, lepidlo, lepicí páska, nůžky, nitě, lana. Koláže budou potřebovat staré časopisy, reprodukce, fotografie. Pro divadelní představení (Performance) možná budete potřebovat make-up, svíčky, kostýmy, různé látky atd.

Disky s hudbou.

Program tréninkového osobnostně orientovaného nápravného programu pro formování pozitivního sebepojetí u starších adolescentů. (Příloha 4)

Tematický plán lekce

Téma	Cíle, úkoly, úkoly na hodinách výtvarné výchovy	Název forem práce, cvičení
Známost. "Ztracený svět"	- Vytvoření podmínek pro začlenění osobnosti do procesu sebepoznání; seznámení se specifiky práce ve skupině, se strukturou tříd, stanovení zásad pro práci ve skupině, seznámení se s každým členem skupiny. - Povzbuzování člověka, aby se prozradil, prozkoumal svůj vlastní emocionální stav, rozvíjel tvůrčí představivost. Umožňuje vám uvědomit si sebe sama - svůj vzhled a vnitřní vlastnosti, zvýšit sebevědomí.	Informace o seznámení se strukturou výuky. Známost. Vývoj skupinových pravidel. Cvičení „Doodle“ „Metaforický autoportrét“. Odraz.
„Barevné zvuky mého těla“	- Vytváření ve skupině atmosféry vzájemného přijetí, shovívavosti, vzájemné pomoci, emoční podpory. - Povzbuzování každého účastníka k sebepoznání prostřednictvím spontánní kreativity, projevů vztahů a emocionálních reakcí. - Naučit se, jak vyjádřit své pocity.	Zdarma kreslení na kousek papíru. Technika „Barevné zvuky mého těla“. Odraz.
"Kreslení jména ..."	- Výzkum osobní identity; - Podpora rozvoje spontánnosti, reflexe, projevu skutečných pocitů; - Rozšíření repertoáru rolí a flexibility rolí; - Podpora povědomí o hodnotě a jedinečnosti vlastní osobnosti, rozvoj pozitivního, holistického obrazu „já“, sebepřijetí.	Cvičení „Zrcadlo“. Nakreslete techniku \u200b\u200bpojmenování Cvičení „dopis kouzelníkovi“. Odraz.
"Kreslení masek ..."	Vytváření podmínek pro začlenění jednotlivce do procesu sebepoznání, povědomí účastníků o jejich skutečném a ideálním Já, jejich postoj k sobě, jejich silné a slabé stránky, formování postoje k vzájemnému porozumění, rozvoj reflexních schopností a zvýšení sebeúcty.	Vizualizace. Technika „Kreslení masek ...“ Odraz. Cvičení „Dvě písmena“
„Můj erb“	Povědomí a studium vlastní identity, aktualizace a povědomí o vnějších a vnitřních zdrojích své osobnosti, zvýšení sebeúcty.	Cvičení pro náladu. Technika „můj erb“ Odraz Relaxace "Vodopád"
Koláž: „Všechny aspekty mého já“	Procvičování neverbálních komunikačních dovedností, emocionální přístup k danému tématu, rozvoj kreativity, formování postoje k vzájemnému porozumění, rozvoj reflexních dovedností, zvýšení sebeúcty.	Kolážová technika Cvičení pro náladu. Technika verbalizace: „Zbavení komplexu“ Odraz
Výkon	Rozvoj a transformace rolí, rozšiřování komunikačních metod, identifikace s různými rolemi a situacemi, rituální povaha akcí členů skupiny.	Cvičení „Šanghaj“ Vytváření obrázků a jejich prezentace. Odraz.

Optimální počet účastníků arteterapeutické skupiny je od 3 do 15 osob. Učebna zahrnuje kruh židlí, pracoviště (stůl a židle) pro individuální kreativitu a část učebny bez nábytku, ve které se můžete snadno pohybovat.
Účastníci mají stejná práva a stejnou odpovědnost za to, co se děje.

Struktura tříd.

První krok. Nálada.

Na začátku lekce stojí duch kreativity. Úkolem této fáze je připravit účastníky na spontánní uměleckou činnost a komunikaci ve skupině. Využívá hry, pohybová a taneční cvičení, jednoduché vizuální techniky. Například různé varianty techniky „čmáranice“ („Winnicottovy čmáranice“, „tělové čmáranice“, „čmáranice“), techniky „zavřených očí“, „autogramy“, „linkové relé“. Při provádění těchto cvičení dochází ke snížení kontroly ze strany vědomí a dochází k relaxaci.

Druhá fáze. Aktualizace vizuálních, sluchových, kinestetických vjemů.

Hudba jako terapeutický prostředek podle mnoha domácích i zahraničních vědců (S. S. Korsakov, V. M. Bekhterev, K. Shvabe atd.) Ovlivňuje náladu člověka, zlepšuje jeho zdraví, stimuluje jeho vůli k zotavení, pomáhá mu aktivně se účastnit procesu léčby.

Pro třídy je lepší vybrat melodické skladby bez textu, které nezpůsobí protest účastníků. Po společné dohodě se nastavuje také hlasitost zvuku. Pokud to chce alespoň jeden z přítomných, je nutné hudbu změnit nebo vypnout.

Můžete kombinovat pohybovou terapii umění a tance.

Fáze tři. Individuální skvělá práce.

Tato fáze zahrnuje individuální kreativitu při zkoumání vlastních problémů a zkušeností. Obecně se uznává, že všechny typy podvědomých procesů, včetně obav, snů, vnitřních konfliktů, vzpomínek z raného dětství, se odrážejí ve vizuální produkci během spontánní kreativity.
Účastníci tříd se zpravidla liší mírou připravenosti na projev, kontakt s psychologem, otevřenost při verbalizaci svých zkušeností. Některé děti a dospělí se snaží vytvořit realistické, krásné kresby. Proto je nutné účastníkům lekce vysvětlit, že jejich práce nebude hodnocena. Důležitý je proces spontánní kreativity, emoční stav „kreslíře“, jeho vnitřní svět, hledání adekvátních prostředků sebevyjádření.
Tato fáze lekce vede k nepřímé diagnostice. Některé další informace o autorovi lze tedy získat interpretací výkresů v souladu se stanovenými kritérii známých projektivních technik. Je však třeba se vyhnout přímým analogiím a ukvapeným závěrům.

Čtvrtá etapa. Posílení verbální a neverbální komunikace.

Hlavním úkolem této fáze je vytvořit podmínky pro komunikaci uvnitř skupiny. Každý účastník je vyzván, aby ukázal svou práci a mluvil o těch myšlenkách, pocitech, asociacích, které v něm vznikly v procesu vizuální činnosti. Míra otevřenosti a upřímnosti sebeprezentace závisí na míře důvěry ve skupinu, v psychologa a na osobních vlastnostech dítěte. Pokud z nějakého důvodu odmítne mluvit, neměl by na tom trvat.
Z příběhu účastníka lze pochopit, koho odsuzuje, s kým sympatizuje, koho obdivuje. Proto není obtížné utvořit si představu o sobě, svých hodnotách a zájmech, vztazích s ostatními.

Pátá etapa. Reflexní analýza

Konečná fáze zahrnuje reflexní analýzu v bezpečném prostředí. Obvykle existují prvky spontánní „vzájemné terapie“ ve formě benevolentních prohlášení, pozitivního programování a podpory. Atmosféra emocionálního tepla, empatie a péče umožňuje každému účastníkovi arteterapie zažít situaci úspěchu v té či oné činnosti. Účastníci získávají pozitivní zkušenost se sebeúctou a sebepřijímáním, jejich sebeúcta se posiluje, obraz „já“ se postupně opravuje.
Závěrem je třeba zdůraznit úspěch každého z nich.

Arteterapeutická pravidla.

1. V procesu arteterapie jsou nepřijatelné příkazy, pokyny, požadavky, nátlak.
2. Dítě má právo zvolit si typy a obsah tvůrčí činnosti, vizuální materiály a také pracovat vlastním tempem.
3. Dítě může odmítnout plnění některých úkolů, otevřenou verbalizaci pocitů a zkušeností, kolektivní diskusi. („Zahrnutí“ dětí do skupinové komunikace je do značné míry určeno pedagogickou etikou a dovedností psychologa.)
4. Dítě má právo jednoduše sledovat aktivity ostatních účastníků nebo dělat něco podle libosti, pokud to není v rozporu se sociálními a skupinovými normami.
5. V arteterapii byl přijat zákaz srovnávacích a hodnotících úsudků, známek, kritiky, trestů!

Arteterapie tak umožňuje každému účastníkovi zůstat sám sebou, necítit se trapně, zahanbeně, zášť ze srovnání s úspěšnějšími, podle jeho názoru, dětmi, postupovat ve vývoji v souladu s jejich povahou. Humanistický přístup zároveň není deklarován, ale skutečně realizován v praxi.

Čím méně psycholog zasahuje do umělecké činnosti dětí, tím vyšší je terapeutický účinek, tím rychlejší je vztah empatie, vzájemné důvěry a přijetí.

Bibliografie.

1. Ananiev B.G.Člověk jako předmět poznání. - L.: Vydavatelství Leningradské státní univerzity, 1969.
2. Kopytin A.I., Svistovskaya E.E. Průvodce dětskou, dospívající a rodinnou arteterapií. - SPb.: Rech, 2010.
3. Valdez Audriosola. M. - "Arteterapie při práci s dospívajícími."
4. Kiseleva M.V. "Arteterapie při práci s dětmi". - SPb.: Rech, 2008.
5. A.I. Kopytin „Teorie a praxe arteterapie“. - SPb., 2002.
6. Lebedeva L.D. „Praxe arteterapie: přístupy, diagnostika“. - SPb.: Rech, 2003.
7. Lebedeva L. D. „Arteterapie v pedagogice“. - Pedagogika, 2000.
8. "Workshop o arteterapii". Vyd. A.I. Kopytin. - SPb.: Rech, 2001.
9. Remschmidt H. Adolescence a mládež: Problémy formování osobnosti / H. Remshmidt. - M.: Knowledge, 1994.
10. "Čtenář. Arteterapie". Vyd. A.I. Kopytina. - SPb.: Peter, 2001.

2.3.1. Psychologický program „Arteterapie jako metoda rozvoje schopnosti sebepoznání a sebevyjádření adolescentů“

Relevantnost. Podle údajů z řady studií (Galiguzova L.N., 1996; Pashina A. Kh., 1993; Prikhozhan A.M., 2005; Ryazanova E.P., 1993; Tolstykh N.N., 2005 atd.), Získaných v dětství traumatické zážitky ovlivňují obecný vývoj dítěte a vedou k narušení vztahů s ostatními. Za těchto podmínek se poměrně často utváří specifický postoj dítěte k sobě samému, narušení sebepřijetí. Sebepoznání, které je významné pro adolescenty, ustupuje do pozadí a ustupuje pocitům méněcennosti, zbytečnosti a odmítnutí. To zpravidla způsobuje vnitřní napětí, úzkost, nedostatečnost ochranných reakcí na trestné činy, zvýšenou citlivost na názory ostatních atd. V důsledku dlouhodobého vystavení traumatizujícím situacím v rodině a ve škole dochází k nesprávnému přizpůsobení. Vnitřní ztuhlost, emoční blízkost těchto adolescentů narušuje sebepoznání a sebevyjádření.

Tento program je zaměřen na kompenzaci následků dlouhodobého vystavení traumatizujícím situacím - harmonizace emocionální sféry, rozvoj schopnosti sebepoznání a sebevyjádření adolescentů. Nabízené školení má pozitivní dopad na rozvoj schopnosti sociální adaptace. Program je založen na metodách arteterapie. Třídy jsou vedeny ve skupinové formě, ale pro samostatnou práci lze použít mnoho cvičení.

Na hodinách arteterapie se používají hlavně prostředky vizuální tvořivosti. Aby se zabránilo duševní sytosti, je vhodné kombinovat kreslící cvičení s využitím hudby, pohybových cvičení, psycho-gymnastiky 1, s vyprávěním příběhů, metodou figurální vizualizace atd. Tyto metody navíc přispívají k identifikaci, povědomí a studiu obtížně verbalizovatelných problémů a zkušeností klientů.

Adolescence a adolescence jsou pro použití arteterapie příznivé. Komunikace prostřednictvím expresivních produktů je často upřednostňována před verbální komunikací, protože pomáhá mladým lidem „skrýt“ své zážitky ve vizuálních obrazech a vyhnout se přímému kontaktu s dospělým (psychologem, učitelem). Jakmile si děti a dospívající uvědomí své intrapsychické problémy a konflikty, mohou postupně přejít k jejich verbalizaci, překonání a vyřešení.

Teoretické základy programu. Poprvé pojem „arteterapie“ (doslovně - arteterapie) zavedl A. Hill při popisu své vlastní práce učitele umění u pacientů s tuberkulózou. Arteterapie byla původně vyvinuta v kontextu teoretických myšlenek S. Freuda a C. G. Junga a později získala širší koncepční základnu, včetně humanistických modelů rozvoje osobnosti K. Rogersa a A. Maslowa. Další formování a rozvoj tohoto psychoterapeutického směru je spojen se jmény D. Winnicotta, W. Oaklendera a dalších. Arteterapie se objevila na křižovatce vědy a umění a spojovala úspěchy nejen různých oblastí psychoterapie, ale také pedagogiky, kulturologie, sociologie. Někteří odborníci proto považují tento směr za druh kreativní činnosti s výrazným „léčivým“ účinkem. Neklinická definice podle A.I. Kopytina považuje arteterapii za nástroj progresivní pedagogiky, rozvoje potenciálu duševního zdraví a formování plnohodnotné tvůrčí osobnosti.

Arteterapie je specializovaná forma psychoterapie založená na umění, především vizuální a tvůrčí činnosti. Umění nám umožňuje rekonstruovat konfliktní traumatizující událost ve speciální symbolické podobě a najít její řešení restrukturalizací této situace na základě tvůrčích schopností subjektu.

Byly prokázány výhody arteterapeutické práce s dětmi a dospělými, kteří byli zneužíváni nebo mají jiné traumatické zkušenosti. Podle mnoha autorů je kvůli disociaci traumatických vzpomínek narušena schopnost oběti verbálně vyjádřit pocity, a to díky silné psychologické ochraně a zvláštnostem nervových procesů spojených s dojmy z dramatických událostí. Autor zároveň poznamenává, že snímky jsou zachyceny jako „záblesky“, které přenášejí, jako fotografie, všechny nejmenší detaily. Proto je lze reprodukovat pouze pomocí vizualizace. Vizuální prostředky v tomto případě poskytují jedinečnou příležitost k reflexi, uvědomění a zpracování traumatických vzpomínek. A v procesu kreslení je možné pozorovat dramatické události, jakoby z okraje, abstraktně. K tomu použijte techniky grafického modelování situací, vyprávění příběhů v obrazech, retrospektivní recenze děl, psaní příběhů.
jiný.

Úkolem arteterapeutické práce je povzbudit členy skupiny, aby se prostřednictvím zkušeností, které si předtím nebyli vědomi, osvojili, „odhalit“ logiku a argumenty určitých dříve nevědomých akcí. Čím je člověk pro sebe srozumitelnější, tím lépe chápe dopady své vlastní osobnosti na ostatní, tím více bude schopen pochopit možné odchylky
v jejich chování.

Jinými slovy, při spontánním kreslení se nevědomí, skryté vnitřní cenzurou, nejen projevuje, ale také realizuje. Když se člověk dozví něco nového o sobě, rozvíjí se intelektuálně a emocionálně.

Existuje široká škála indikací pro arteterapeutickou práci s dětmi, dospívajícími a dospělými.

Mezi nimi:

negativní „koncept I“, disharmonický, zkreslená sebeúcta, nízký stupeň sebepřijetí;

obtíže v emočním vývoji, impulzivita, zvýšená úzkost, strach, agresivita;

zážitky emočního odmítnutí, pocity osamělosti, stresující podmínky, deprese;

nevhodné chování, porušování vztahů s blízkými, konflikty v mezilidských vztazích, nespokojenost
v rodinné situaci, žárlivost, nepřátelství k ostatním.

Z pozitivních jevů zaznamenaných zahraničními i domácími odborníky lze označit nejvýznamnější.

Arteterapie:

Vytváří ve skupině pozitivní emoční přístup.

Usnadňuje proces komunikace s vrstevníky a dospělými. Společná účast na uměleckých činnostech přispívá k vytváření vztahů vzájemného přijetí, empatie.

Posiluje kulturní identitu dítěte, pomáhá překonat jazykovou bariéru, zejména v nadnárodních školách.

Umožňuje vám řešit ty skutečné problémy nebo fantazie, o nichž je z nějakého důvodu obtížné slovně hovořit.

Poskytuje příležitost experimentovat na symbolické úrovni
se širokou paletou pocitů, prozkoumejte je a vyjádřete je sociálně přijatelným způsobem. Práce na kresbách, malbách, plastikách - bezpečným způsobem zbavení se destruktivních a sebezničujících tendencí (Ruddestam K., 1993). Arteterapie vám umožňuje pracovat prostřednictvím myšlenek a emocí, které je člověk zvyklý potlačovat.

Rozvíjí pocit vnitřní kontroly. Arteterapeutické sezení vytváří podmínky pro experimentování s kinestetikou
a vizuální vjemy stimulují rozvoj senzomotoriky a obecně pravé (obrazné) hemisféry mozku.

Podporuje tvůrčí sebevyjádření, rozvoj fantazie, estetické zkušenosti, praktické dovednosti vizuální činnosti, umělecké schopnosti obecně.

Zvyšuje adaptivní schopnost člověka na každodenní život a školu. Snižuje únavu, negativní emoční stavy a jejich projevy související s učením.

Je účinný při nápravě různých odchylek a poruch osobního rozvoje. Spočívá na zdravém potenciálu jedince, vnitřních mechanismech samoregulace a uzdravení.

Umožňuje vám budovat vztah s dítětem na základě lásky
a vzájemnou náklonnost, a tím kompenzovat jejich možnou nepřítomnost v rodičovském domě.

Jedna kresba má hodnotu tisíce slov - říká východní moudrost. Grafické metody skutečně dávají člověku příležitost
realitu nejen promítat, ale ji také interpretovat svým vlastním způsobem. Získaný výsledek přirozeně do značné míry nese otisk osobnosti, její nálady, stavu, pocitů a zvláštností vnitřního světa. To je důvod, proč se specialista snaží porozumět
v obsahu vizuálních produktů by se neměla řídit spekulativními reprezentacemi a jejich vlastními projekcemi, ale asociacemi samotného autora a „jazykem“ jeho těla (Goodman R., 2000). To, co bylo řečeno, je v souladu s vírou M. M. Bakhtina, podle níž je nemožné zvládnout vnitřního člověka, vidět a rozumět, což z něj dělá objekt lhostejné neutrální analýzy. Můžete se k němu přiblížit a otevřít - přesněji ho přimět, aby se otevřel sám - pouze prostřednictvím komunikace, dialogicky.

Použití grafických metod při práci s klientovým nevědomím má své vlastní charakteristiky. V práce psychoterapeuta V. Oaklandera obsahují jednoduché pokyny, které odrážejí samotnou podstatu arteterapeutické diskuse o vizuálním materiálu, podle R. Goodmana, "Zlatá pravidla".

Nechte klienta mluvit o své práci tak, jak chce.

Požádejte o komentář k určitým částem obrázku, ujasněte jejich význam, popište určité formy, objekty nebo znaky. To pomůže vyhnout se předčasným předpokladům o obsahu práce.

Požádejte klienta, aby popsal práci v první osobě, nejlépe pro každý z obrazových prvků. Klient může vytvářet dialogy mezi jednotlivými díly, bez ohledu na to, zda jde o znaky, geometrické tvary nebo objekty.

Povzbuďte klienta, aby se soustředil na barvy. O čem s ním mluví? Když se soustředí na barvu, může si být něčeho vědom. Je třeba poznamenat, že barvy lze použít různými způsoby v různých dobách: v některých případech odrážejí vlastnosti objektů, v jiných - postoj autora k těmto objektům.

Pokuste se zaznamenat rysy intonace, polohy těla, výrazu obličeje a dechového rytmu klienta. Tato pozorování použijte k dalšímu dotazování nebo k přepnutí na jiné téma v případě intenzivního napětí klienta. Vzhledem k tomu, že obrazový proces je spojen s výraznými fyzickými a emocionálními reakcemi, měly by všechny podléhat pozorování arteterapeutem.

Pomozte klientovi pochopit souvislost mezi jeho vlastními výroky o kreativní práce a jeho životní situace a pečlivě se ptát, co a jak může ve skutečném životě odrážet obrazový produkt, který vytvořil. Je třeba chápat, jak je klient schopen integrovat interpretace. I když jsou vaše vysvětlení správná, lze jim odolat. Ale pokud máš pravdu,
a klient ještě není připraven je přijmout, pamatujte, že stále bude příležitost se k těmto vysvětlením vrátit.

Věnujte zvláštní pozornost chybějícím částem obrazu
a prázdná místa na obrázku. Není vůbec nutné, aby absence té či oné části měla nést symbolický význam. Obrázek může být „stenografický“. Například podle odborníků může při zobrazování lidské postavy osobami, které zažily násilí, absence dolní části těla v některých případech naznačovat potlačenou sexualitu a v jiných - zkreslený obraz „já“.

Pamatujte, že někdy byste měli brát obrázek doslova, jindy hledat něco opačného, \u200b\u200bnež je obrázek, zvláště pokud k tomu existuje důvod. Děti se často snaží ve své kresbě reflektovat ideální, nerealistický obraz „já“, v důsledku čehož pokaždé bolestně zažívají kolaps tohoto ideálu.

Požádejte klienta, aby promluvil o tom, jak se cítil při vytváření díla, před jeho zahájením a také po jeho dokončení.

Poskytněte klientovi příležitost pracovat tempem, které mu vyhovuje, a s vědomím, že bude zobrazovat něco, co může vykreslit, a odrážet ty stavy, pro které je připraven prozkoumat. Bez ohledu na míru směrovosti přístupu musíme dát klientovi příležitost cítit, že vizuální proces a jeho výsledky řídí sám.

Snažte se zvýraznit nejtrvalejší témata a obrázky v práci klienta. Postupem času, jak budou určeny sémantické souvislosti, se mnoho z nich může vyjasnit a „mluvit“. V průběhu času bude klient připraven vidět jednotné významové linie ve svých obrazech v kontextu veškeré provedené práce.

Vlastnosti implementace programu.Struktura lekcí pro navrhovaný program je taková, že každá lekce začíná tvorbou
ve skupině tzv. „pracovní“ atmosféra - příprava účastníků na spontánní uměleckou činnost a vnitroskupinovou komunikaci. Za tímto účelem se používají zahřívací motorické cvičení, prvky psycho-gymnastiky a jednoduché vizuální techniky. Například různé varianty techniky „čmárat“ (podle D. Winnicott), „test barvy“ a další, jejichž cílem je omezit kontrolu ze strany vědomí. Další fáze lekce zahrnuje vytvoření tematické kresby, a to každý jednotlivě nebo skupina jako celek. Tato fáze lekce vede k psychodiagnostice. Poměrně komplexní informace o autorovi lze tedy získat interpretací kreseb v souladu se stanovenými kritérii známých projektivních technik.

Další fází skupinové práce je vytváření podmínek pro komunikaci uvnitř skupiny. Předpokládá se, že verbalizace interních zkušeností pomáhá snížit jejich závažnost a do určité míry se jich zbavit. Proto je každý účastník vyzván, aby ukázal svou práci
a mluvit o těch myšlenkách, pocitech, asociacích, které vznikly
v procesu své vizuální činnosti.

Konečná fáze zahrnuje reflexivní analýzu práce
v bezpečném skupinovém prostředí. Obvykle existují prvky spontánní „vzájemné terapie“ prostřednictvím benevolentních výroků, pozitivního programování a podpory. Atmosféra emocionálního tepla, empatie a péče, která se obvykle vyvíjí ve třídě, umožňuje každému účastníkovi školení zažít situaci úspěchu v konkrétní činnosti. Výsledkem je pozitivní zkušenost sebeúcty a sebepřijetí a posílení sebeúcty.

fotbalová branka tento program - harmonizace emocionální sféry
osoba prostřednictvím rozvoje schopnosti sebevyjádření a sebepoznání.

Úkoly:

Rozvoj schopnosti sebevyjádření jednotlivce.

Rozvoj potřeby sebepoznání.

Stimulace sociálně přijatelného uvolnění potlačovaných emocí.

Emoční reakce na traumatické zážitky.

Posílení vaší osobní hodnoty.

Předpokládaný čas: 26 hodin.

Materiál: odznaky, pastelky a tužky, barvy, značky, fixy, papír Whatman atd.

Vlastnosti organizace práce skupiny:

Ve třídě se používají pouze barvy, s výjimkou první lekce, kde se účastníkům nabízí výběr mezi barvami, pastelkami a fixkami. To je způsobeno skutečností, že mnoho dospívajících se bojí používat barvy jako nástroj sebevyjádření v prvních lekcích, což je motivováno skutečností, že neví, jak kreslit „přesně“,
to znamená „tak, jak chtějí“. Svobodná volba prostředků sebevyjádření v první lekci umožňuje „měkký“ přechod k používání barev.

Třídy jsou doprovázeny klidnou hudbou, což přispívá k
v kombinaci s použitím barev k rychlému uvolnění členů skupiny.

Každé cvičení a lekce jako celek nutně končí reflexní analýzou doprovodných pocitů a myšlenek.

Arteterapie je účinná v malých skupinách od 5 do 10 lidí, protože pomáhá vytvářet důvěryhodnou atmosféru. Umožňuje vám také dávat více pozornosti každý člen skupiny, což je pro dospívající v procesu sebepoznání velmi důležité.

Pro vedení tříd je žádoucí skupina dětí s věkovým rozdílem nepřesahujícím 1–2 roky. Program je určen pro dospívající ve věku 14-16 let.

Maximální doba každé lekce je 2-2,5 hodiny s
stav kombinace vícesměrných cvičení, která zabraňují duševní sytosti.

tréninkový program

Lekce 1

To, co se zdá nepřístupné, někdy leží na dosah ruky.

Východní moudrost.

fotbalová branka - vzájemné seznámení členů skupiny, vytvoření předpokladů pro svobodnější vyjádření jejich pocitů, prezentace sebe sama.

Cvičení 1. Úvod

Každý z účastníků výcviku si podle své vůle zvolí jméno, jak bude nazýván ve skupině, nemusí se shodovat se skutečným. Členové skupiny napíšou své zvolené jméno na kartu a připojí ji k oblečení. Účastníci se pak představí v kruhu. Tato jména zůstávají pro
každý z nich během celého školení. Poté, co se každý člen skupiny představí, řekne o sobě několik slov.

Cvičení 2. Testování barev

Před zahájením cvičení je každý účastník vyzván, aby připravil barvy, štětce a hromadu prázdných listů papíru. Dále byste měli vzít list papíru, štětec a nanášet barvy v libovolném pořadí,
aniž by přemýšlel o tom, proč se to děje. Nechte rukou vést se podél listu papíru, hlavním úkolem je nenechat list čistý. Můžete použít všechny barvy nebo jen jednu - jak se ukázalo, hlavní věcí je plně se zapojit do práce a používat jeden list papíru za druhým. Práce trvá 10-15 minut. Obecně je tato lekce zaměřena na identifikaci obecného emocionálního stavu umělce na základě toho, které barvy na začátku dominují na papíře, jak se během práce mění.

Cvičení vám umožní emocionálně se naladit na další průběh lekce, zmírnit napětí, které přirozeně vzniká na začátku tréninku.

Cvičení 3. Čmáranice

Toto cvičení lze provádět ve dvojicích, kde po vytvoření čmáranic partneři mění kresby a vytvářejí obraz.

Cvičení 4. Prezentace

Účelem tohoto cvičení je představit se skupině, aniž byste se uchýlili
na slova, ale pouze pomocí obrazových prostředků. Kresba může odrážet životní styl teenagera, jeho zájmy, hodnoty, rodinu, přátele, zaměstnání, zejména jeho přístup.

Cvičení 5. Přitáhněte se na tento svět

Teenageři jsou vyzváni, aby vykreslili svět kolem sebe, jak si to představují, a přitahovali se do tohoto světa. Výkres může být metaforický, symbolický nebo realistický.

Toto cvičení se používá jako diagnostické cvičení a poskytuje informace, které je vhodné použít při určování taktiky dalšího tréninku.

Psychologický komentář. V prvních fázích práce se účastníci liší stupněm připravenosti na vyjádření, kontaktu s arteterapeutem, otevřenosti při verbalizaci svých zkušeností. Někteří lidé vnímají vizuální aktivitu jako vytváření realistických, krásných kreseb. V této fázi se účastníkům řekne, že jejich práce nebude hodnocena. Důležitá není estetická stránka „uměleckého díla“, ale samotný proces jeho vzniku, emoční stav autora kresby, jeho vnitřní svět, hledání adekvátních prostředků sebevyjádření.

Sekce 2

Hledání moudrosti mimo sebe je vrchol hlouposti.

Aforismus starověké Číny

Fotbalová branka - rozšíření rozsahu prostředků používaných k sebevyjádření, rozvoj schopnosti verbalizace vlastních pocitů a zkušeností.

Cvičení 1. Košík s ovocem

Všichni členové skupiny se vyzývají, aby se identifikovali jako nějaký druh ovoce a představili se. Potom se účastníci, kromě jednoho, posadí
v kruhu na židlích. Ten, kdo zůstal bez židle, je kupující. Vstupuje zákazník a říká: „Přišel jsem z trhu a koupil jsem si jablko a hrušku.“ V takovém případě Apple a Pear změní místo a během této doby musí mít Kupující čas sedět na místě jednoho z těchto hráčů. Poté se zbytek stane novým kupujícím a vše se opakuje.

Cvičení pomáhá účastníkům emocionálně se připravit tréninkové lekce, aby se zabránilo "připoutanosti k místu", rozvíjí paměť, pozornost, obratnost. Hra obvykle trvá 5-7 minut.

Cvičení 2. Kreslení pocitu

Teenageři jsou vyzváni, aby na prázdný list papíru nakreslili osobní pocity, které je v tuto chvíli přemohou. Mohou být vyjádřeny jako barevné čáry, skvrny, geometrické tvary... Neměli byste se snažit nakreslit něco konkrétního a vysoce uměleckého. Hlavní věcí je vyjádřit náladu. Proto musíte spontánně kreslit, co vás napadne.

Cvičení 3. Pocity jsou různé ...

Prázdné karty dostávají teenageři. Každý na něj píše název jakékoli emoce, pocitu nebo stavu. Poté jsou všechny karty shromážděny, zamíchány a znovu rozdány. Každý účastník nakreslí na kousek papíru pocit, emoce nebo stav, který je napsán na kartě. Skupina se snaží uhádnout emoce z obrázku.

Cvičení 4. Co je to za emoce?

Prázdné karty dostávají teenageři. Každý na něj píše název jakékoli emoce, pocitu nebo stavu. Poté jsou všechny karty shromážděny, zamíchány a znovu rozdány. Dále každý účastník naopak musí pomocí gest, mimiky, pantomimiky líčit, co je napsáno na kartách. Skupina odhaduje zobrazené emoce, pocity nebo stav.

Skupinová reflexe o výsledcích lekce.

Sekce 3

V životě není důležité, kolik talentů člověk má, ale to, zda byl schopen některý z nich rozvíjet.

N. Enckelmann, německý psycholog.

fotbalová branka - hloubková analýza jejich vlastní osobnosti, studium dříve potlačených myšlenek a pocitů, náprava obav.

Cvičení 1. Najděte změny

Jeden z účastníků je vyzván, aby si na několik minut zapamatoval umístění předmětů v místnosti a jednotlivé podrobnosti o každém z účastníků, aby vyšli ze dveří. Zbytek účastníků provede jednu změnu na sobě a 5-6 změn v místnosti. Poté vstoupí ovladač a pokusí se detekovat všechny změny.

Cvičení 2. Postavy mé osobnosti

Teenageři jsou vyzváni, aby se představili jako komunita různých postav, odrážející různé aspekty jejich vlastního „já“.

Cvičení 3. Jsem v divokém lese

Účastníci jsou vyzváni, aby se nakreslili, ztraceni v divokém lese.

Toto cvičení má vysoký diagnostický potenciál.šrot a umožňuje vám vypracovat obavy a strategie chování v situacijo strach z něčeho. Je důležité zaměřit pozornost dospívajících na možná východiska ze symbolické stresové situace.

Cvičení 4. Popadněte ruce

Účastníci stojí v kruhu, zavírají oči a na signál vůdce se začínají sbíhat do středu a natahují ruce před sebe. Úkolem každého je chytit co nejvíce rukou, aniž by otevřel oči. Pak otevřou oči a podívají se: kdo popadl koho za ruce, kdo se ukázal být odstrčený stranou atd.

Skupinová reflexe o výsledcích lekce.

Arteterapie pro děti a dorost Kopytin Alexander Ivanovič

Kapitola 1 Metody arteterapie používané při práci s dětmi a dospívajícími: Přehled současných publikací

Arteterapeutické metody používané při práci s dětmi a dospívajícími: přehled moderních publikací

1.1. Definice arteterapie

Arteterapie je interdisciplinární přístup, který kombinuje různé oblasti znalostí - psychologie, medicína, pedagogika, kulturní studia atd. Je založen na umělecké praxi, protože v průběhu kurzů arteterapie jsou klienti zapojeni do vizuální činnosti. Slovo „arteterapie“ bylo poprvé použito ve 40. letech 20. století. v anglicky mluvících zemích autory jako M. Naumburg (Naumburg, 1947, 1966) a A. Hill (Hill, 1945), označit ty formy klinické praxe, ve kterých se provádí psychologický „doprovod“ klientů s emočními, duševními a fyzickými poruchami v průběhu studia výtvarného umění za účelem léčby a rehabilitace.

Někdy je v ruskojazyčných publikacích arteterapie bezdůvodně zaměňována s „psychoterapií expresivního umění“ nebo „psychoterapií uměním“ (expresivní umělecké terapie), což ji spojuje s použitím různých forem tvůrčího sebevyjádření za účelem dosažení terapeutických, nápravných a vývojových účinků (Ametova, 2003a, b; Grishina, 2004; Medvedeva, Levchenko, Komissarova, Dobrovolskaya, 2001). Většina ruských autorů, kteří používají koncept arteterapie, se však řídí definicí přijatou v mezinárodní literatuře a považuje ji za jednu z forem psychoterapeutické praxe založené na použití vizuálních, plastických prostředků sebevyjádření u pacientů v kontextu psychoterapeutických vztahů (Burno, 1989; Karavasarsky, 2000; Kopytin , 1999, 2001, 2002a; Nikolskaya, 2005; Khaikin, 1992).

Protože pojem „arteterapie“ pochází z anglického jazyka, je pro upřesnění jeho obsahu vhodné odkazovat na ty literární zdroje, které jsou k dispozici v anglicky mluvících zemích. Například Britská asociace arteterapeutů Informační brožura uvádí:

"Arteterapeuti vytvářejí pro klienta bezpečné prostředí, kterým může být kancelář nebo studio, a poskytují mu různé vizuální materiály - barvy, hlínu atd., Které jsou vedle něj v procesu jeho vizuální práce." Klienti mohou materiály, které jim byly poskytnuty, používat dle libosti a usilovat za přítomnosti arteterapeuta o vyjádření svých myšlenek a pocitů ve vizuální práci ... Arteterapeut povzbuzuje klienta k interakci s vizuálními materiály a produkty, díky nimž je arteterapeutický proces jednou z forem dialogu "

Trochu propracovanější definici arteterapie lze najít v jiném příspěvku British Association of Art Therapists s názvem The Artist and the Art Therapist: A Brief Discussion of their Roles in Hospitals, Special Schools and the Social Sphere:

„Arteterapie je spojena s tvorbou vizuálních obrazů a tento proces zahrnuje interakci mezi autorem uměleckého díla (pacientem), samotným uměleckým dílem a psychoterapeutem. Arteterapie, stejně jako jakýkoli jiný typ psychoterapie, je zaměřena na uvědomování si mentálního materiálu v bezvědomí - to usnadňuje bohatství uměleckých symbolů a metafor. Arteterapeuti hluboce chápou zvláštnosti procesu vizuální kreativity, mají profesionální dovednosti neverbální, symbolické komunikace a usilují o vytvoření pracovního prostředí pro pacienta, ve kterém by se mohl cítit dostatečně chráněn, aby mohl vyjádřit silné pocity. Na estetických standardech v kontextu arteterapie opravdu nezáleží. Základem arteterapeutické interakce je vyjádření a kondenzace duševního materiálu v bezvědomí prostřednictvím vizuální činnosti “

Jak je uvedeno v bulletinu American Art Therapy Association,

„Arteterapie je terapeutická oblast spojená s používáním různých vizuálních materiálů pacientem (klientem) a vytvářením vizuálních obrazů, procesem vizuální tvořivosti a reakcemi pacienta (klienta) na produkty tvůrčí činnosti, které vytváří, odrážející zvláštnosti jeho duševního vývoje, schopností, osobních charakteristik , zájmy, problémy a konflikty “

Podle vedoucího programu arteterapeutického vzdělávání, profesora na University of London a čestného prezidenta Britské asociace arteterapeutů D. Wallera, je arteterapie založena na myšlence, že tvorba a vnímání vizuálních obrazů je důležitým aspektem lidské kognitivní činnosti; že vizuální kreativita v přítomnosti specialisty umožňuje klientovi aktualizovat a vyjádřit jak rané, tak skutečné v kontextu „tady a teď“ vědomých a nevědomých pocitů a potřeb, včetně těch, které jsou příliš obtížné vyjádřit slovy; a konečně, že vizuální obraz je prostředkem komunikace mezi terapeutem a klientem (Waller, 1993).

Arteterapie je soukromá forma umělecké psychoterapie, která zahrnuje také dramatickou terapii, muzikoterapii a tanečně-pohybovou terapii. V některých zemích jsou arteterapie a další oblasti umělecké psychoterapie dnes uznávány nejen jako nezávislé psychoterapeutické modality, ale také jako profese.

Vzhledem k růstu integračních procesů po celém světě a zintenzivnění profesionálních kontaktů je rozvoj arteterapie v naší zemi obtížně představitelný bez jasného pochopení základních principů a obsahu arteterapie v souladu s její obecně přijímanou definicí domácími odborníky. Takové definice jsou uvedeny v informačních materiálech Evropského konsorcia pro výuku arteterapie (zkráceně EKATO) (ECArTE, 1999, 2002, 2005), které sdružuje více než tři desítky evropských univerzit, které rozvíjejí vzdělávací programy pro odborníky v různých oblastech umělecké psychoterapie. Dokumenty EKATO označují místo arteterapie v systému dalších oblastí arteterapie. Jak je uvedeno v bulletinu této organizace (ECArTE, 1999), jedním z hlavních úkolů jejích aktivit je implementace společných standardů pro arteterapeutické vzdělávání a odbornou praxi ve všech zemích EKATO. Při čtení zpravodajů (ECArTE, 1999, 2005) lze poznamenat, že navzdory určitým rozdílům v chápání arteterapeutických aktivit v různých zemích se účastníci EKATO shodují na jeho hlavním obsahu, a to kvůli originalitě místních kultur a tradic. Všichni tedy připouštějí, že vizuální aktivita klienta v arteterapii probíhá za přítomnosti specialisty (arteterapeuta), který pro něj vytváří psychologicky bezpečné prostředí, pomáhá mu kreativně se vyjadřovat, organizovat a realizovat své zkušenosti. Nejdůležitějšími faktory terapeutického a korekčního vlivu v arteterapii jsou vizuální aktivita, psychoterapeutické vztahy a zpětná vazba od klienta a odborníka (arteterapeuta).

V roce 2005 byla do EKATO přijata jako řádný člen první ruská státní vzdělávací instituce, Petrohradská akademie postgraduálního pedagogického vzdělávání. Členství v této organizaci a spolupráce s profesními organizacemi a arteterapeutickými instituty v Evropě by bylo nemožné bez přijetí kritérií pro arteterapeutické aktivity a požadavků na školení specialistů dohodnutých s ostatními členskými zeměmi EKAP.

Na základě zobecnění definic arteterapie obsažených v různých domácích i zahraničních zdrojích, zejména těch, které odrážejí vysokou úroveň profesionalizace arteterapeutických činností, autoři této knihy navrhují považovat arteterapii za soubor psychologických metod vlivu používaných v kontextu vizuální činnosti klienta a psychoterapeutických vztahů a využívaných za účelem léčby, psychokorekce, psychoprofylaxe, rehabilitace a výcviku osob s různým tělesným postižením, emočními a duševními poruchami i zástupců rizikových skupin.

Navzdory úzkému vztahu k lékařské praxi má arteterapie v mnoha případech převážně psycho-preventivní, socializační a vývojovou orientaci, díky které se může stát cenným nástrojem v činnosti vzdělávacích institucí, rehabilitačních projektů a sociální práce. Současně by zavedení arteterapeutických metod v těchto oblastech mělo být prováděno na základě jasného pochopení toho, co tvoří hlavní obsah arteterapeutické praxe, jejího účelu a cílů, a nemělo by vést k jejich narušení a nahrazení jinými formami téměř profesionální činnosti, které pro ni nejsou charakteristické.

Je zřejmé, že různé typy tvůrčí činnosti mohou mít důležité psychoprofylaktické a vývojové účinky. Například inovativní přístupy ke vzdělávání se mohou a měly by spoléhat na projev tvůrčího potenciálu dětí a dospívajících a využití jeho faktorů chránících zdraví. Učitelé a školní psychologové v průběhu vzdělávacího procesu by mohli dobře zvládnout takové formy interakce se studenty, které jsou založeny na herních činnostech a technikách obrazového, hudebního, dramatického hraní rolí a umělecko-poetického vyjádření. To by však nemělo sloužit jako základ pro jejich přechod do roviny terapeutické praxe.

Aby nedošlo k záměně terapeutických a vzdělávacích složek v práci učitelů, autoři této práce naznačují, že místo slov „arteterapie“ a „arteterapie“ (metoda, technika, přístup) používají pojmy jako „art method“ („art art“ metody ")," metody založené na tvůrčí činnosti "," metody tvůrčího sebevyjádření "a další obsahově blízké definice.

Z knihy Furious Search for Myself autor Grof Stanislav

Z knihy Techniky rodinné terapie autor Minukhin Salvador

Rodiny se školáky nebo teenagery Když děti chodí do školy, nastává dramatická změna - začíná třetí fáze vývoje. Rodina se nyní musí vztahovat k novému, dobře organizovanému a vysoce významnému systému. Celá rodina se musí vyvíjet nová

Z knihy Na tebe s autismem autor Greenspan Stanley

Kapitola 17 Práce se staršími dětmi, dospívajícími a dospělými s poruchami autistického spektra I All Life Is Learning (s G. Mannem) Tonymu, dobromyslnému chlapci s Aspergerovou, bylo 14 let a v běžné třídě se mu dařilo.

Z knihy Léčivé body autor Ortner Nick

Základní principy pro práci se staršími dětmi, dospívajícími a dospělými s poruchami autistického spektra Základní přístup nabízený naším konceptem DIR lze s jistou adaptací rozšířit na dospívající a dospělé. Příklad, který

Z knihy Skryté poklady. Průvodce vnitřním světem dítěte autor Oaklander Violet

Kapitola 18 Práce se staršími dětmi, dospívajícími a dospělými s poruchami autistického spektra, II Budování vzdělávacích komunit Při práci se staršími dětmi, dospívajícími a dospělými si stanovujeme stejné cíle jako při práci s malými dětmi:

Z knihy Dramatická terapie autorka Valenta Milan

Práce s dětmi a dospívajícími EFT funguje velmi efektivně s dětmi všech věkových skupin - od kojenců až po dospívající. V závislosti na věku lze zvolit různé přístupy. Pokud se chystáte své dítě projít procesem poklepání, zvažte několik

Z knihy Zabíjení duše. Incest a terapie autor Wirtz Ursula

Kapitola 3 Terapeutický proces při práci s dětmi a dospívajícími Všiml jsem si, že můj vztah s dětmi během psychoterapie se vyvíjí přirozeně. Říkám tomu „terapeutický proces“. Z venku se může zdát, že jen hrajeme a

Z knihy Arteterapie pro děti a dorost autor Kopytin Alexander Ivanovič

Vybrané metody a techniky používané při divadelní terapii Následující materiál je poskytován pouze pro ilustraci a netvrdí, že je úplný nebo zobecněný. Níže uvedené metody a techniky lze použít jak v divadelní terapii (v rámci

Z knihy Psychologie inteligence a nadání autor Dmitrij Ushakov

4. Terapeutické techniky Můj přístup k procesu hojení zahrnuje holistický terapeutický koncept. Sexuální vykořisťování bolí lidi ve všech oblastech jejich života, takže terapie se týká změn v myšlení, pocitech a chování. V souladu s

Z knihy autora

Kapitola 2 Zásady a organizační postupy arteterapie při práci s dětmi a dospívajícími 2.1. Principy ontogeneticky orientované systémové arteterapie Z mnoha konceptů, které se v současné době používají k doložení praxe arteterapeutické práce

Z knihy autora

2.2. Formy a metody práce. Arteterapeutické techniky, hry a cvičení Programy prevence arteterapie a korekce emočních a behaviorálních poruch u dětí a dospívajících mohou být založeny na použití různých forem tvůrčího sebevyjádření,

Z knihy autora

Kapitola 3 Příklad individuální a skupinové arteterapie u dětí a dospívajících Tato kapitola popisuje průběh individuální a skupinové arteterapie, který probíhal v první polovině školního roku se studenty jedné z běžných škol. Všechny děti

Z knihy autora

Kapitola 4 Arteterapeutické metody diagnostiky a korekce emočních poruch u dětí a dospívajících. Grafické ukazatele deprese a agrese K dnešnímu dni není diagnostika a náprava depresivních stavů a \u200b\u200bagresivity u dětí a dospívajících

Vaše dobrá práce ve znalostní bázi je jednoduchá. Použijte formulář níže

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci využívající znalostní základnu při studiu a práci vám budou velmi vděční.

Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

abstraktní

Arteterapie při práci s dětmi a dospívajícími

Úvod

Děti kreslí všude:

Na asfaltu, písku a albu

Nic neriskují

Malováním na stěny v domě.

Co chcete, aby děti kreslily:

S fixem, hůlkou, štětcem,

Jak pastelky tančí ve valčíku

Tužka má svůj vlastní život.

Děti vždy malují ...

A dospělí to vědí jistě

Že děti s nikým neflirtují -

Vyjadřují se ve výkresech.

(Marina Zhitnik)

Jakmile dítě vezme štětec, plastelínu nebo modelovací hmotu, uvolní své podvědomí. Výsledkem je uzdravení prostřednictvím sebevyjádření kreativity. S ohledem na metody práce s dětmi,

arteterapie je jedním z nejúčinnějších způsobů. Samotný proces je také zajímavý: rozmazání, kropení, míchání, výběr nebo impulzivní malování barvami - bude to krásné!

Arteterapie je specializovaná forma psychoterapie založená na umění, především vizuální a tvůrčí činnosti.

Vyjádření prostřednictvím umění je bezbolestný způsob vyjádření pocitů. Arteterapie nemá žádná omezení ani kontraindikace, je bezpečnou metodou zmírnění stresu. to přirozenou cestou uzdravení, když se negativní emoce přemění na pozitivní. Kurzy arteterapie dodávají sílu, sebevědomí, mohou vám pomoci najít cestu z obtížné situace. Využití umělecké kreativity pomáhá zvyšovat sebeúctu a adekvátní přijetí sebe sama ve společnosti. V procesu kreativity vyplývá na povrch mnoho problémů, které byly hluboce skryté a jsou řešeny bezbolestně.

Je těžké přeceňovat význam použití technik arteterapie při korekci neuróz a stavů podobných neurózám. Vizuální aktivita je doprovázena terapeutickými účinky. Umění samo o sobě má léčivý účinek.

1. Historie vývoje arteterapie

neuróza terapeutická obrazová

Metody arteterapie jsou v psychoterapii relativně nové. Tento termín poprvé použil Adrian Hill v roce 1938 při popisu své práce s pacienty s tuberkulózou a brzy se rozšířil. Nyní se používá k označení všech druhů uměleckých činností, které se provádějí v nemocnicích a centrech duševního zdraví, ačkoli mnoho odborníků v této oblasti považuje tuto definici za příliš širokou a nepřesnou. Efektivita aplikace arteterapeutických metod v kontextu léčby je založena na skutečnosti, že tato metoda umožňuje experimentovat s pocity, zkoumat a vyjádřit je na symbolické úrovni. Symbolické umění sahá až k jeskynním kresbám primitivních lidí. Antici používali symboliku k identifikaci svého místa ve světovém prostoru a hledání smyslu lidské existence. Umění odráží kulturu a sociální charakteristiky společnosti, ve které existuje. To v naší době potvrzuje zejména rychlá změna stylů v umění v reakci na změny v kulturních trendech a hodnotách.

V počátečních fázích metody arteterapie odrážely myšlenky psychoanalýzy, podle nichž je výsledný produkt tvořivosti pacienta, ať už je to něco nakresleného tužkou, psáno barvami, vyřezáván nebo konstruován, považován za výraz nevědomých procesů probíhajících v jeho psychice. Ve 20. letech. Prinzhorn (1922/1972) provedl klasickou studii práce pacientů s mentálním postižením a dospěl k závěru, že jejich umělecká tvorba odráží nejintenzivnější konflikty. Ve Spojených státech byla Margaret Naumburgová jednou z prvních, která se věnovala arteterapii. Zkoumala děti s poruchami chování na Státním psychiatrickém institutu v New Yorku a později vyvinula několik tréninkových programů zaměřených na psychodynamickou orientační terapii. Naumburg se ve své práci opíral o Freudovu myšlenku, že primární myšlenky a zkušenosti, které vznikají v podvědomí, jsou nejčastěji vyjádřeny ve formě obrazů a symbolů, a ne verbálně (Naumburg. 1966).

Metody arteterapie jsou založeny na předpokladu, že vnitřní „já“ se odráží ve vizuálních formách od okamžiku, kdy člověk začne spontánně malovat, malovat nebo sochařství. Ačkoli Freud tvrdil, že nevědomí se projevuje v symbolických obrazech, sám při své práci s pacienty nepoužíval arteterapii a přímo nepodněcoval pacienty k vytváření kreseb. Na druhou stranu nejbližší Freudův žák Carl Jung naléhavě navrhoval, aby pacienti vyjádřili své sny a fantazie ve výkresech a považovali je za jeden ze způsobů studia nevědomí. Jungovy myšlenky na osobní a univerzální symboly a aktivní představivost pacientů měly velký vliv na ty, kteří praktikují arteterapii.

Odborníci na arteterapii tradičně neměli samostatný status a byli využíváni jako asistenti psychiatrů a psychologů v případech, kdy kresby, obrázky dětí a dospělých pacientů v nemocnicích mohly pomoci při stanovení diagnózy a samotné terapie. Jak uvidíme, toto použití uměleckého materiálu se výrazně liší od použití projektivních testů, jako je Rorschachův test nebo tematický apercepční test (TAT).

V současné době jsou psychoterapeuti, kteří používají metody arteterapie, uznáváni jako nezávislí odborníci, kteří mohou přispět ke studiu osobnosti a procesu léčby. Je třeba poznamenat, že v rámci tohoto přístupu se vyvíjejí dva směry. Zastánci jednoho trendu, zastoupení Edith Kramerovou (1958, 1978) a dalšími v oblasti pracovních a rehabilitačních terapií, považují umění za samostatný lék. Nevidí arteterapii jako náhradu za psychoterapii. Zastánci dalšího trendu, jehož je Margaret Naumburg reprezentativní, bagatelizují čistě umělecké cíle ve prospěch terapeutických cílů. Mají solidní klinické zázemí a prohlašují, že v průběhu času se arteterapeutické metody mohou stát nezávislou terapeutickou metodou i pomocné prostředky pro tradiční přístupy. Navzdory existujícím rozdílům však obě školy pohlížejí na výtvarné umění jako na prostředek, který pomáhá integraci a reintegraci fungující osobnosti (Ulman, 1975).

Arteterapie se v současné době používá nejen v nemocnicích a na psychiatrických klinikách, ale také v jiných prostředích - jako samostatná forma terapie a jako aplikace na jiné typy skupinové terapie. Většina arteterapeutů v Severní Americe pokračuje v práci na základě freudiánských nebo jungiánských konceptů. Mnoho odborníků v této oblasti je však velmi ovlivněno humanistickou psychologií a dochází k závěru, že humanistické teorie osobnosti poskytují vhodnější základ pro jejich práci než psychoanalytická teorie (Hodnett, 1972-1973).

2. Arteterapie při práci s dětmi a dospívajícími

Arteterapie je metoda korekce a rozvoje prostřednictvím kreativity. Její atraktivitu lze vysvětlit skutečností, že arteterapie využívá „jazyk“ vizuálního a plastického výrazu. To platí zejména při práci s dětmi a činí z něj nepostradatelný nástroj pro výzkum, vývoj a harmonizaci v případech, kdy dítě nemůže vyjádřit svůj emoční stav slovy.

Pro děti je ve většině případů obtížné vysvětlit slovy jejich problémy a zkušenosti. Neverbální projev je pro ně přirozenější. To je zvláště důležité pro děti s poruchami řeči, protože jejich chování je spontánnější a jsou méně schopni přemýšlet o svých činech a činech. Jejich zkušenosti „vycházejí“ skrze umělecké

obrázek přímo. Takový „produkt“ lze snadno vnímat a analyzovat. Důležitá je přirozená náklonnost dítěte k herním činnostem, bohatost dětské fantazie. S ohledem na to se při organizaci korekční práce s prvky arteterapie ve třídě vytváří atmosféra hry a kreativity. Cvičení s prvky arteterapie jsou velmi účinná nápravná práce s rizikovými adolescenty. Jejich reflexivní já je zpravidla špatně vyvinuté, a proto je pro ně velmi obtížné vysvětlit, co se s nimi děje. Většina z nich se také vyznačuje přítomností negativního sebepojetí, které lze napravit pomocí bohatého zdroje uměleckých technologií.

Z pozitivních jevů zaznamenaných zahraničními i domácími odborníky lze rozlišit nejvýznamnější.

Arteterapie:

Vytváří pozitivní emoční přístup.

Umožňuje vám řešit ty skutečné problémy nebo fantazie, o nichž je z nějakého důvodu obtížné slovně hovořit.

Poskytuje příležitost experimentovat na symbolické úrovni s různými pocity, zkoumat a vyjádřit je v sociálně přijatelné formě. Práce na kresbách, obrázcích a plastikách je bezpečným způsobem, jak zneškodnit destruktivní a sebezničující tendence (K. Rudestam). Umožňuje vám projít myšlenkami a emocemi, které je člověk zvyklý potlačovat.

Rozvíjí pocit vnitřní kontroly. Kurzy arteterapie vytvářejí podmínky pro experimentování s kinestetickými a vizuálními vjemy, stimulují rozvoj senzomotoriky a obecně pravé hemisféry mozku, které jsou odpovědné za intuici a orientaci v prostoru.

Podporuje tvůrčí sebevyjádření, rozvoj fantazie, estetické zkušenosti, praktické dovednosti vizuální činnosti, umělecké schopnosti obecně.

Zvyšuje adaptivní schopnosti dítěte v každodenním životě a ve škole. Snižuje únavu, negativní emoční stavy a jejich projevy spojené s učením.

Je účinný při nápravě různých odchylek a poruch osobního rozvoje. Spočívá na zdravém potenciálu jedince, vnitřních mechanismech samoregulace a uzdravení.

Nejoblíbenější a nejčastěji používané druhy arteterapie jsou: izoterapie, pohádková terapie, terapie hrou, terapie pískem, muzikoterapie, fototerapie. Uvedené typy terapie se velmi často prolínají v jedné lekci (sezení).

Aktivity s dětmi by se neměly omezovat na obvyklou sadu vizuálních pomůcek (papír, štětce, barvy) a tradiční způsoby jejich používání. Dítě je ochotnější zapojit se do procesu, který se liší od toho, na co je zvyklé.

Arzenál způsobů vytváření obrázků je široký: aquatouch, kreslení hromadnými produkty nebo sušenými listy, kreslení prsty a dlaněmi, láhev s rozprašovačem atd. Trochu fantazie a na písku přilepeném k papíru budou kvést květiny, ohňostroj z malých kousků papíru vyletí do vzduchu, skvrny se změní na motýly, skvrny od barvy - na neviditelná zvířata. Kluci pocítí svůj úspěch, protože budou schopni porazit zlé příšery, spálit své obavy, sladit hračky.

3. Někteří vides techniky arteterapie pro otrokyotec s dětmiga dospívající

Izoterapie - terapie výtvarným uměním, především kresbou, se v současné době používá k psychologické korekci klientů s neurotickými, psychosomatickými poruchami, dětí a dospívajících s poruchami učení a sociální adaptací s rodinnými konflikty. Výtvarné umění umožňuje klientovi cítit a rozumět sám sobě, svobodně vyjadřovat své myšlenky a pocity, být sám sebou, svobodně vyjadřovat sny a naděje a osvobodit se od negativních zkušeností z minulosti. Nejde jen o odraz v myslích klientů okolní a sociální reality, ale také o její modelování, vyjádření postoje k ní.

Kreslení rozvíjí senzoricko-motorickou koordinaci, protože vyžaduje koordinovanou účast mnoha mentálních funkcí. Podle odborníků se kresba podílí na koordinaci interhemisférických vztahů, protože v procesu kresby se aktivuje konkrétně-figurativní myšlení spojené zejména s prací pravé hemisféry a abstraktně logické, za které je zodpovědná levá hemisféra. Přímé propojení s nejdůležitějšími funkcemi (vidění, motorická koordinace, řeč, myšlení), kresba nejen přispívá k rozvoji každé z těchto funkcí, ale také je navzájem propojuje.

Izoterapie využívá zobrazovací proces jako nástroj k dosažení cílů. Nejedná se o vytvoření uměleckého díla, není součástí uměleckých kurzů.

Psychokorektivní hodiny využívající izoterapii slouží jako nástroj pro zkoumání pocitů, nápadů a událostí, pro rozvoj mezilidských dovedností a vztahů a pro posilování sebeúcty a sebevědomí. Pro izoterapii jsou vhodné všechny druhy uměleckých materiálů. Cvičení můžete provádět skromně, pouze tužkou a papírem, nebo můžete použít velkou sadu uměleckých materiálů.

Pohádková terapie - metoda, která využívá pohádkovou formu k integraci osobnosti, rozvoji tvůrčích schopností, rozšíření vědomí, zlepšení interakce s vnějším světem. Známí zahraniční a domácí psychologové se ve své práci obrátili na pohádky: E. Fromm, E. Bern, E. Gardner, A. Meneghetti, M. Osorina, E. Lisina, E. Petrova, R. Azovtseva, T. Zinkevich-Evstigneeva.

Funkce pohádek:

Texty pohádek evokují u dětí i dospělých intenzivní emoční rezonanci. Obrazy pohádek se zabývají současně dvěma mentálními úrovněmi: úrovní vědomí a podvědomím, což vytváří zvláštní příležitosti pro komunikaci.

Koncept pohádkové terapie je založen na myšlence hodnoty metafory jako nosiče informací:

1) o životně důležitých událostech;

2) o životních hodnotách;

Pohádka obsahuje symbolickou formou informace o:

1) jak tento svět funguje, kdo jej vytvořil;

2) co se stane člověku v různých obdobích jeho života;

3) kterými fázemi v procesu seberealizace člověk prochází;

4) jakými fázemi v procesu seberealizace žena prochází;

5) co? Pasti?, Pokušení, potíže, překážky mohou

setkat se v životě a jak s nimi zacházet;

6) jak získat a ocenit přátelství a lásku;

7) jaké hodnoty se mají v životě řídit;

8) jak budovat vztahy s rodiči a dětmi;

9) jak bojovat a odpouštět.

Pohádky jsou základem pro vytvoření „morální imunity“ a udržování „imunitní paměti“. „Morální imunita“ - schopnost člověka odolat negativním vlivům duchovní, duševní a emoční povahy, vycházejícím ze společnosti.

Pohádky vracejí dítě i dospělého do stavu celostního vnímání světa. Dávají příležitost snít, aktivovat kreativitu, přenášet znalosti o světě, o lidských vztazích.

Hrajte terapii- metoda korekce emočních a behaviorálních poruch u dětí, která vychází ze způsobu interakce dítěte s vnějším světem - hry.

Hra je libovolná, vnitřně motivovaná aktivita, která poskytuje flexibilitu při rozhodování o tom, jak použít konkrétní objekt. Hra je pro dítě to, co řeč pro dospělého. Je prostředkem pro vyjadřování pocitů, zkoumání vztahů a seberealizaci. Hra je pokusem dítěte uspořádat své zkušenosti, svůj osobní svět. Během hry prožívá dítě pocity kontroly nad situací, i když tomu skutečné okolnosti odporují.

Hlavním cílem terapie hrou je pomoci dítěti vyjádřit své zážitky tím nejpřijatelnějším způsobem - hrou, a také ukázat tvůrčí činnost při řešení obtížných životních situací? nebo simulované ve hře.

Hlavní cíle terapie hrou:

1) úleva od psychického utrpení dítěte;

2) posilování vlastního já dítěte, rozvoj pocitu vlastní hodnoty;

3) rozvoj schopnosti emoční seberegulace;

4) obnovení důvěry v dospělé a vrstevníky, optimalizace vztahů v systémech „dítě - dospělí“, „dítě - ostatní děti“; 5) korekce a prevence deformit při tvorbě sebepojetí; 6) korekce a prevence odchylek chování.

Písková terapiev kontextu arteterapie jde o neverbální formu psychokorekce, kde je hlavní důraz kladen na kreativní sebevyjádření klienta, díky kterému dochází k reakci vnitřního napětí a hledání vývojových cest na nevědomě symbolické úrovni. Jedná se o jednu z psychokorekčních, vývojových metod zaměřených na řešení osobních problémů prostřednictvím práce s obrazy osobního a kolektivního nevědomí. Tyto obrazy se v symbolické podobě projevují v procesu vytváření kreativního produktu - kompozice postav postavených na speciálním podnosu (krabici) s pískem, stejně jako jsou aktualizovány ve snech nebo technikou aktivní představivosti.

Metoda je založena na kombinaci neverbálního (proces budování kompozice) a verbálního (příběh o hotové kompozici, psaní příběhu nebo pohádky, která odhaluje význam kompozice) vyjádření klientů. Stejně úspěšně se používá při práci s dospělými a dětmi.

Hlavní úkoly terapie pískem:

1) Návrat do stavu hrajícího, svobodně kreativního dítěte prostřednictvím hluboké věkové regrese;

2) Kontakt s potlačovaným a potlačovaným materiálem osobního nevědomí, jeho začlenění do vědomí;

3) Kontakt s archetypy kolektivního nevědomí, porozumění nejzáhadnějším vrstvám psychiky;

4) Vypracování archetypálních obsahů jednotlivé psychiky, jejich vyvedení z hlubin nevědomí a integrace do vědomí.

Závěr

Arteterapeutické metody zprostředkovávají komunikaci mezi pacientem a terapeutem na symbolické úrovni. Obrazy umělecké tvorby odrážejí všechny druhy podvědomých procesů, včetně obav, konfliktů, vzpomínek z dětství, snů, tedy těch jevů, které terapeuti freudovské orientace studují během psychoanalýzy. Použití technologií arteterapie umožňuje psychologovi pomoci dítěti vyrovnat se s jeho problémy, obnovit jeho emoční rovnováhu nebo odstranit jeho stávající poruchy chování a pomoci intelektuálnímu rozvoji.

Na rozdíl od tříd ve výtvarném umění, jako organizovaná aktivita pro výuku vyšívání nebo kreslení, je při provádění arteterapie důležitý tvůrčí akt jako takový, stejně jako rysy vnitřního světa tvůrce, které jsou odhaleny v důsledku tohoto aktu. Jsou povzbuzováni k tomu, aby své vnitřní zážitky vyjádřili co nejvhodněji a spontánně, aniž by se museli starat o umělecké přednosti své práce.

Pro dítě je hra přirozeným způsobem, jak mluvit o sobě, svých pocitech, myšlenkách a zkušenostech. Ve hře dítě snadno odhalí své skutečné pocity a zkušenosti. Všechno, co dítě znepokojuje, znepokojuje, může ve hře vyjádřit. Pro dítě je to úžasný druh kreativity. Hra je koneckonců práce s představivostí a fantazií. V rukou dítěte se jednoduché kamínky, tyčinky, šály mohou proměnit v koláče a pečivo, šavle a nádherné oblečení. Ve hře dítě vnímá to, co si představuje, jako skutečné, aniž by přemýšlelo o tom, kde je hranice reality a představivosti. Cílem hry není dosáhnout žádného cíle, děti si užívají samotný proces hry.

Kreslení jako hra „kompenzuje malá práva dítěte mezi dospělými. Chce se zbavit sebe a svých věcí a kresba jako hra umožňuje alespoň iluzorní realizaci. Vytváří na papíře svůj vlastní speciální svět, který patří jen jemu. “ Zdvojnásobuje realitu ve výkresu a dítě si hraje životní situace a získává z toho určitý druh potěšení. Proto je veškerá tvůrčí činnost dítěte důležitým prvkem jeho rozvoje. Pro dítě často není důležitý výsledek, ale samotný proces kreslení. „Odráží život, dítě se nestará o publikum a posluchače, to je jeho zásadní rozdíl od umělce nebo herce.“ Proto je arteterapie při práci s dětmi tak účinná. Dítě nemyslí na konečný výsledek, baví ho samotný proces, a proto je pro něj tento proces tak terapeutický.

Bibliografie

1. K.E. Rudestam "Skupinová psychoterapie" - eBook

2. Kopytin A,I. Teorie a praxe arteterapie. SPb.: Peter, 2002.

3. Rudestam K.E. Skupinová psychoterapie. Psychokorektivní skupiny: teorie a praxe / Per. z angličtiny. / Běžný vyd. a vstoupil. Umění. L.P. Petrovská. 2. vyd. Moskva: Pokrok, 1993.

4. Kopytin A.I. Základy arteterapie. Petrohrad: Lan, 1999.

5. Kiseleva M.V. Arteterapie při práci s dětmi: Průvodce pro dětské psychology, pedagogy, lékaře a specialisty pracující s dětmi. - SPb.: Rech, 2006.

6. Komarova T.S., Savenkov A.I. „Kolektivní tvořivost dětí“ - elektronické vydání

Zveřejněno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Osobní charakteristika „problémových“ dětí. Historie vzniku, koncepty a směry terapie zaměřené na tělo. Analýza efektivity využití tělně orientované terapie při práci s problémovými dětmi. Psychoterapeutické techniky.

semestrální práce, přidáno 10/11/2010


Aplikace v procesu individuální práce s dětmi u dětské psychoanalytické terapie v kombinaci s hrou, pískem a arteterapií. Metody používané při práci s dětmi různého věku. Hlavní směry moderní terapie hrou.

abstrakt, přidáno 04/09/2010


Představy o příčinách a faktorech stavů podobných neuróze. Nejběžnějšími typy poruch jsou neurastenie, hysterie a obsedantně-kompulzivní porucha. Hlavní metody sociální a lékařské péče při léčbě neuróz a neurotických reakcí.

test, přidáno 16. 5. 2012


Patofyziologická podstata neurotických stavů podle I. Pavlova. Koncept neurózy v Gestaltově přístupu. Psychoanalýza jako metoda léčby neuróz. Anokhinova konkurenční teorie. Humanistické, behaviorální, existenciální přístupy k porozumění neurózám.

semestrální práce přidána 13. 3. 2015


Výzkum technik a technik dětské herní terapie. Začlenění agresivních dětí do systému sociální aktivity. Role hry ve výchově k míru. Zahrnutí adolescentů do produktivních typů společensky schválených sociálních aktivit.

test, přidáno 25/11/2015


Historie taneční pohybové terapie. Rozvoj taneční pohybové terapie, základní principy a cíle. Zdraví a tanec. Techniky, analýza taneční pohybové terapie. Tělo a pohyb a mezilidské vztahy... Výzkum v oblasti taneční terapie.

semestrální práce, přidáno 15. 1. 2009


Historie a charakteristika autogenní terapie. Neustálý a systematický dopad na právníka. Účinnost autogenního školení pro právníky. Autogenní terapie a jóga. Terapeutické použití technik vlastní hypnózy. Soukromé metody autogenní terapie.

test, přidáno 06/21/2014


Problémy moderní pedagogiky umění, která studenta považuje za osobu, která usiluje o seberealizaci a sebeurčení. Struktura a obsah lekce umění. Zahraniční zkušenosti s používáním technik arteterapie ve vzdělávacím systému, jeho představitelé.

test, přidáno 07/04/2015


Hlavní fáze psychoterapie a psychokorekce. Přenos a protipřenos. Behaviorální a kognitivní psychoterapie. Principy behaviorální terapie. Principy kognitivní terapie. Technika behaviorální terapie. Hypnóza. Autogenní trénink.

abstrakt, přidáno 4. 2. 2007


Psychologické a pedagogické charakteristiky a rysy úzkostných dětí. Možnosti arteterapie při nápravě úzkosti u starších dětí předškolní věk... Vývoj programu pro korekci úzkosti u starších předškoláků pomocí arteterapeutických metod.