Rozvoj dynamické stránky emocí a pocitů předškoláka je způsoben formováním schopnosti ovládat a regulovat jejich emoční projevy. Obsahový aspekt emocí a pocitů je spojen s příčinami a objekty zkušenosti.

V předškolním dětství se formují vyšší pocity. Zvláštní zkušenosti doprovázejí přístup dětí k rodičům, komunikaci s kým v společné aktivity skrývají radostné emoce. Úzkostné zkušenosti způsobují konflikty v rodině, spory s vrstevníky, nespravedlivé zacházení s nimi. Předškolák často žárlí, protože se mu zdá, že ho používá bratr nebo sestra velká pozornost Dospělí.

V tomto věku se prohlubuje pocit hrdosti, který je základem sebeúcty dítěte, která určuje chování. Někdy tyto pocity skrývají před dítětem jinou osobu, v důsledku čehož se utváří sebeúcta a egoismus. Důležitou roli ve vývoji osobnosti předškoláka má estetické cítění (krása, harmonie, rytmus, božství). Jasné intelektuální pocity předškolních dětí jsou pocit překvapení a zvědavosti. Úspěch v aktivitě jim způsobuje živé pozitivní zkušenosti, které se mohou projevit zdrženlivě, ale selhání vede k násilné nespokojenosti. Negativní zkušenosti související s činností často vyvolávají pochybnosti o sobě a strach z nových úkolů.

V předškolním věku, zejména ve druhé polovině, se projevuje schopnost empatie. Děti se vyznačují jak humanistickou empatií (empatické zážitky, při nichž je emoce zdůrazněno úzkostí nebo blahobytem druhého ve formě radosti pro druhého, soucitem, soucitem), tak egocentrickou empatií (prožíváním utrpení, strachu, radosti v reakci na smutek druhého, stejně jako částkou v reakce na radost jiného). Přes některé typické rysy emocionální sféry předškolních dětí (jas a bezprostřednost pocitů, převaha smyslnosti nad ostatními aspekty života) je u každého dítěte individuální.

Intenzivní rozvoj osobnosti předškoláka určuje hluboké změny v jeho emocionální sféře. Pokud v nízký věk emoce jsou způsobeny přímo okolními vlivy, pak u předškoláka začnou být zprostředkovány jeho postojem k určitým jevům. V důsledku vzniku zprostředkování emocí se stávají obecnějšími, vědomějšími. Dítě ukazuje schopnost zadržovat nežádoucí emoce, řídit je v souladu s požadavky dospělých a naučenými normami chování. Dítě se řídí „dobrým“ a „špatným“, „povoleným“ a „nepovoleným“, stále častěji „chtít“ ustupuje „musí“. Omezení emocí dítěte nabývá charakteru jeho internalizace, tj. koagulace vnějších projevů. Například předškolák v situaci nelibosti, zármutku, se snaží zadržet slzy. Starší předškolák při omezování emocí využívá své dosavadní představy o správném chování, zejména je-li spojeno s herní rolí. Přivedli zajíčka k „doktorovi“, jehož ucho odtrhl vlk. Dětský lékař jen těžko zadržuje slzy, ale „lékaři neplačou“. Dospělý by měl společně brát vážně případy, kdy předškolák nedokáže uklidnit své emoce, aniž by na dítě kladl neúnosné požadavky.

Vznik osobnosti předškoláka nastává na základě schopnosti podřídit společensky důležité motivy (potřeba) jeho impulzivní touze (přání). Aktivita dítěte nabývá rozšířeného charakteru, skládá se z několika fází, na jejichž základě se zvyšuje důležitost emocí ve funkci predikce. Dítě chce získat poměrně vzdálený výsledek, emocionálně vnímá možnost jeho dosažení.

Důležitým novým faktem v emocionální sféře předškoláka je zkušenost s možnou reakcí dospělých na jeho činy a činy: „co řekne máma?“, „Otec bude přísahat“. Emoce předškoláka jsou tedy zahrnuty do vnitřních mechanismů zajišťujících podřízenost motivů jako jejich důležité součásti.

Díky poměrně různorodé zkušenosti s komunikací pomocí řeči si dítě osvojuje dovednosti vyjadřování emocí v jednotě verbálních a neverbálních prostředků. Nejprve u dítěte převládají neverbální prostředky vyjadřování emocí (mimika, výrazné pohyby, křik, pláč) a nakonec před školní věk dítě ví, jak určit své emoční stav v řeči.

Vyšší pocity prožívají výrazný pokrok jako nepostradatelný znak osobnosti. jejich rozvoj probíhá v procesu provádění různých druhů činností dítěte - práce, produktivity, hry. Zvláštní roli hraje obecná povaha výkonu předškoláka, kdy mohou předškoláci porovnávat své výsledky a usilovat o originalitu. Například úkol vyzdobit pokoj, balkon, vánoční stromek přímo zajišťuje řešení estetického problému dětmi, a když je jeho dosažení dosaženo, děti se řídí svými estetickými nápady. Další zvážení a analýza práce prováděné dětmi obohacuje jejich představy o krásný život... TS Komarova tedy zdůrazňuje, že účelné pozorování přírodních objektů pro jejich následný obraz představuje jediný proces přirozeného a estetického poznání. Když seznamujete děti s přírodními předměty, měli byste věnovat pozornost jejich kráse vzhled, způsobují k nim pozitivní emocionální přístup. Takže když děti poznávají přírodu, zažívají estetické pocity.

Estetické zážitky dítěte jsou obzvláště úzce spojeny na jedné straně s kognitivními procesy a na druhé straně s souvislými nápady. Kognitivní činnost dítěte je zbarvena intenzivními zážitky, čímž získává pro dítě zvláštní hodnotu. Objevování nových vlastností předmětů, hledání vysvětlení tajemných a nepochopitelných přírodních jevů, prožívá dítě rozkoš, radost z objevu, překvapení a pochybnosti, které se stávají majetkem jejího zážitku na celý život. Takto popsal tento stav dítěte spisovatel Andreev LN: „Bylo mu 6 let, sedmý a svět pro něj byl obrovský, živý a šarmantně neznámý.“ Díky emoční podpoře získává kognitivní aktivita pro dítě vnitřní hodnotu, snaží se v ní pokračovat. Výrazná vlastnost intelektuální emoce je jejich stimulační účinek na kognitivní činnost. jejich formace v předškolním věku je příznivě indikována později ve fázi školní docházky.

Představa dítěte o krásném a ošklivém v jeho vlastním chování slouží jako zdroj etických pocitů spojených s dobrem a zlem. Ve svých kresbách dítě vyjadřuje postoj k pozitivním hrdinům a detailně kreslí své obrazy pomocí sady barev. Ti zlí jsou zobrazeni v omezeném počtu barev ve formě amorfních obrazů - může to být jen černá skvrna nebo něco podobného jako zamotaná koule tmavých nití.

Můžeme tedy vyvodit následující závěry:

· Emoce předškoláka jsou zprostředkovány jeho postojem k určitým jevům;

· V důsledku vzniku zprostředkování emocí se stávají obecnějšími, vědomějšími, kontrolovanějšími;

· Emoce ve funkci predikce jsou zahrnuty do vnitřních mechanismů zajišťujících podřízenost motivů;

· Intenzivní rozvoj vyšších pocitů nastává v procesu provádění různých typů dětských činností - práce, produktivity, hry;

Organizace: MBDOU „Stream“

Osídlení: Yamalo-Nenets Autonomous Okrug, Noyabrsk

Ve federálním státním vzdělávacím standardu předškolního vzdělávání jsou určeny směry vývoje předškolních dětí. Ve směru jako kognitivní vývoj předpokládá se formování primárních představ o objektech okolního světa, o vlastnostech a vztazích objektů okolního světa - tvar, barva, velikost, materiál, prostor a čas atd. Řešení tohoto problému předškolními učiteli probíhá v rámci smyslového vývoje.

Senzorický vývoj je vývoj vnímání dítěte a formování jeho představ o vnějších vlastnostech předmětů: jejich tvaru, barvě, velikosti, poloze v prostoru, vůni, chuti atd. Poznání začíná vnímáním předmětů a jevů okolního světa.

Senzorický vývoj je předpokladem pro úspěšné zvládnutí jakékoli praktické činnosti. A počátky vývoje smyslových schopností spočívají v raném předškolním věku. Během tohoto období si dítě za vhodných podmínek rozvíjí různé schopnosti, smyslový zážitek dítěte se obohacuje o dotek, svalové cítění, vidění, dítě začíná rozlišovat velikost, tvar a barvu předmětu.

Kromě důležitosti řešení problémů smyslového vývoje, naznačeného ve federálním státním vzdělávacím standardu předškolního vzdělávání, spočívá relevance výzkumného problému také ve skutečnosti, že poznání člověka o okolním světě začíná „živým rozjímáním“, senzací (odrazem jednotlivých vlastností, předmětů a jevů reality v přímé dopad na smyslové orgány) a vnímání (obecná reflexe předmětů a jevů okolního světa, působících v danou chvíli na smyslové orgány). Rozvinuté snímání je základem pro zlepšení praktické činnosti moderního člověka. Koneckonců, jak BG Ananiev oprávněně poznamenává, „nejrozsáhlejší úspěchy vědy a techniky se počítají nejen pro myšlení, ale i pro vnímající osobu.“

Mnoho domácích i zahraničních vědců věnovalo pozornost výzkumu v oblasti senzorického vývoje předškolních dětí. Nejvýznamnější v tomto směru jsou takoví domácí autoři jako: A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, A.G. Ruzskaya, N.A. Vetlugina, L.A. Wenger, V.P. Zinchenko, E.G. Pilyugina, E.I. Tikheeva a mnoho dalších, stejně jako zahraniční učitelé: Ya.A. Komenský, F. Frebel, M. Montessori, O. Decroli.

Dnes je však třeba studovat smyslový vývoj předškoláka s přihlédnutím k současné situaci obnovy předškolního vzdělávání.

V každé věkové fázi je dítě nejcitlivější vůči určitým vlivům. Než méně dítěte, tím důležitější je smyslová zkušenost v jeho životě. Ve fázi raného dětství hraje rozhodující roli seznámení s vlastnostmi předmětů. NM Shchelovanov (1976) nazval raný věk „zlatým časem“ smyslové výchovy. Právě v mladším předškolním věku začíná fáze přímé asimilace a používání senzorických standardů. Je nutné, aby seznámení se standardy probíhalo nejen jejich ukázáním a pojmenováním, ale zahrnovalo také akce dětí zaměřené na srovnání různých standardů, jejich výběr, upevnění každého standardu v paměti. V okamžiku akcí se standardy se od dětí vyžaduje, aby si tyto názvy zapamatovaly a používaly, což nakonec povede ke konsolidaci představ o každém standardu a k možnosti provádět akce na jejich základě podle slovních pokynů.

Seznámení se s každým typem standardů má své vlastní charakteristiky, protože lze uspořádat různé akce s různými vlastnostmi objektů. V celém předškolním věku se děti seznamují s jemnějšími odrůdami referenčních vlastností. Dochází tedy k přechodu od seznámení s poměry objektů z hlediska celkové velikosti k seznámení s poměry jednotlivých délek; od seznámení s barvami spektra až po seznámení s jejich odstíny. Současně s tvorbou standardů se zlepšují činnosti vnímání. Učení dětí, jak zkoumat objekty, prochází několika fázemi: od akcí zaměřujících se na vnější orientaci (uchopení, cítění, vnucování, sledování obrysu atd.) Až po akce vnímání samotného: porovnání, porovnání vlastností různých objektů se smyslovými standardy, seskupení podle vybraného prvku kolem vzorových standardů, a poté - k provádění stále složitějších očních a okulomotorických akcí, postupné vyšetření (tj. vizuální vyšetření) a podrobný slovní popis vlastností objektu.

V počáteční fázi je velmi důležité vysvětlit metody jednání: jak uvažovat, pozorně naslouchat, srovnávat, připomínat atd. - a směřovat aktivity dětí k tomu, aby tyto metody používaly nezávisle ve vztahu k odlišnému obsahu.

Pokud v předškolním věku není možné vytvořit příznivé podmínky pro rozvoj vnímání, pak související duševní procesy bude formováno pomalejším tempem, což zkomplikuje rozvoj vzdělávacích aktivit ve věku základní školy.

Každé věkové období má tedy své vlastní úkoly smyslového rozvoje a měly by být řešeny rozvíjením a používáním co nejvíce efektivní prostředky a metody smyslového vývoje s přihlédnutím k posloupnosti formování funkce vnímání v ontogenezi.

Senzorická výchova dítěte znamená cílevědomé zlepšování, rozvoj smyslových procesů u dětí. Smyslem smyslové výchovy je formování smyslových schopností u dětí.

Senzorická výchova by měla být prováděna v úzké souvislosti s řadou aktivit a řešit následující úkoly:

1. Zajistěte postupný přechod od vnímání a rozpoznávání objektů ke smyslové analýze. Proto učit nejen rozpoznávat předmět a pojmenovat ho, ale také znát jeho účel; části předmětu a jejich účel; materiál, ze kterého je předmět vyroben; barva, tvar, velikost atd.

2. Vytvářet představy o nejjednodušších percepčních činnostech (hladění, lisování, dotýkání, ochutnávání atd.). Naučte se správně používat tyto akce.

3. Pomozte svému dítěti získat první představu různé materiály (papír, dřevo, sklo, kov). Uveďte představu o jejich hlavních kvalitách (sklo je studené, průhledné, rozbije se; papír je hladký, měkký, trhá se, zvlhne atd.).

4. Rozvíjet schopnost aktivně používat slova označující vlastnosti, vlastnosti předmětů a jednání s nimi. Mimořádně důležitým úkolem smyslové výchovy je včasné a správné propojení smyslové zkušenosti se slovem, vytvoření plánu myšlenek.

5. Formovat obecnou smyslovou schopnost, tj. Schopnost používat smyslové standardy (5 a poté 7 barev spektra; 5 geometrických tvarů; 3 gradace velikosti).

6. Organizovat začlenění smyslové zkušenosti do činnosti dítěte (objektivní, produktivní, práce). V tomto případě by měla být hlavní pozornost věnována aktivaci vnímání, aby byla zajištěna implementace smyslové zkušenosti.

7. Pěstovat uctivý přístup k předmětům, učit děti používat předměty v souladu s jejich účelem a vlastnostmi.

Senzorická výchova v raném dětství je hlavním typem vzdělávání obecně. Poskytuje příliv stále více dojmů a stává se nezbytným nejen pro rozvoj činnosti smyslových orgánů, ale také pro normální celkový fyzický a duševní vývoj dítěte. Je známo, že v podmínkách omezeného přílivu dojmů dochází u kojenců k „smyslovému hladu“, který vede k významným zpožděním obecného vývoje. V každém věku má smyslová výchova své vlastní úkoly, vytváří se určitá vazba smyslové kultury.

V prvním roce života je hlavním úkolem poskytnout dítěti dostatečné bohatství a rozmanitost vnějších dojmů, rozvíjet pozornost k vlastnostem předmětů. Když se u dítěte začnou formovat uchopovací pohyby, přidá se k tomuto úkolu další úkol - je nutné pomoci dítěti přizpůsobit uchopovací pohyby tvaru předmětu, jeho velikosti a poloze v prostoru. Postupně taková adaptace povede k tomu, že tyto vlastnosti začnou pro dítě dostávat určitý význam („malý“ je to, co lze uchopit jednou rukou, „velký“ - se dvěma rukama, „kulatý“ je to, co zakrývá celá dlaň, „čtverec“ „- co se vezme prsty, uchopí předmět na obou stranách a podobně).

Ve druhém nebo třetím roce života se úkoly smyslové výchovy výrazně komplikují. Ačkoli malé dítě ještě není připraveno asimilovat smyslové standardy, začnou se v něm hromadit představy o barvě, tvaru, velikosti a dalších vlastnostech předmětů. Je důležité, aby tyto názory byly dostatečně různorodé. To znamená, že dítě by mělo být seznámeno se všemi základními odrůdami vlastností - šesti barvami spektra (měla by být vyloučena modrá, protože děti ji těžko odlišují od modré), bílou a černou, s tvary jako kruh, čtverec, ovál, obdélník ...

Schopnost uvažovat, vnímat jevy a objekty se úspěšně formuje pouze tehdy, když děti jasně pochopí, proč je nutné brát v úvahu ten či onen předmět, poslouchat určité zvuky. Proto je při výuce vnímání různých předmětů a jevů nutné dětem jasně vysvětlit význam jejich jednání. Tento význam je zvláště jasný dětem, pokud použijí své nápady v praktické činnosti: koneckonců, pokud se na předmět díváte špatně, je těžké ho popsat nebo zkonstruovat.

V procesu reprodukce objektu v konkrétní činnosti se kontrolují nebo vylepšují již vytvořené nápady dětí. V tomto ohledu je hlavním úkolem smyslové výchovy formovat u dětí takové dovednosti vnímání a reprezentace předmětů a jevů, které by přispěly ke zlepšení procesů kreslení, konstrukce a zvukové analýzy slov.

Hlavní úkoly smyslové výchovy u malých dětí:

1) formování systémů vnímání u dětí;

2) utváření systémů senzorických standardů u dětí - zobecněné představy o vlastnostech, vlastnostech a vztazích předmětů;

3) formování dovedností k samostatnému uplatňování systémů vnímání a systémů norem v praktických a kognitivních činnostech.

Úkoly senzorické výchovy u malých dětí úzce souvisí s náplní práce na této problematice. Obsah smyslové výchovy zahrnuje širokou škálu vlastností a atributů předmětů, které musí dítě v předškolním věku pochopit.

Ve smyslové výchově se vyvinul tradiční obsah. Pochází z lidové pedagogiky a byl vyvinut v teoretických pracích a praxi slavných učitelů (F. Frebel, M. Montessori, E.I.Tikheeva a další). Jedná se o seznámení s barvou, velikostí, tvarem, chutí, vůní, strukturou, zvukem předmětů okolního světa, orientací v prostoru. Současně je úkolem zvýšit citlivost odpovídajících analyzátorů (vývoj hmatové, vizuální, čichové, sluchové a jiné citlivosti), která se projevuje rozlišováním znaků a vlastností. Zároveň se dítě naučí správně pojmenovávat vlastnosti objektů. Ve třetím roce života je nutné naučit děti pojmenovat následující znaky: měkké, studené, hořké, lehké, zespodu, blízké a také jejich protiklady.

Dítě již v raném věku dobře ovládá schopnost brát v úvahu prostorové uspořádání objektů. Počáteční představy o směrech vesmíru, které tříleté dítě asimiluje, jsou spojeny s jeho vlastním tělem. Je pro něj středem, jakýmsi „referenčním bodem“, ve vztahu ke kterému může dítě samo určit směr. Další rozvoj orientace v prostoru spočívá ve skutečnosti, že děti postupně začínají rozlišovat vztahy mezi objekty: jeden objekt nad druhým, blízko něj, nalevo, napravo od něj atd.

Pro malé dítě je odrážení času mnohem obtížnějším úkolem než vnímání prostoru. V raném dětství se dítě stále nedokáže orientovat v čase. Tvorba dočasných reprezentací začíná později. Děti se tak učí určovat malá časová období na základě svých aktivit, z toho, co během této doby zvládnou a jaké výsledky získají.

Řečový (phonemic) sluch je schopnost vnímat zvuky řeči, rozlišovat a zobecňovat je slovy jako významově rozlišující jednotky. S rozvojem fonemického sluchu je spojeno zvládnutí norem zvukové výslovnosti. Úroveň rozvoje fonemického sluchu se projevuje při výuce dítěte číst a psát, když stojí před úkolem zvukové analýzy slova. V raném věku je úkolem naučit dospělé opakovat požadovaný zvuk. Ear for music je schopnost rozlišovat zvuky podle výšky tónu, zabarvení, rytmického vzoru a melodie. To je úkol pozdějšího období dětství - předškolního věku. Ale předpoklady pro ucho pro hudbu jsou utvářeny již v raném věku.

První princip je založen na obohacení a prohloubení obsahu smyslové výchovy. Zahrnuje formování široké orientace v prostředí předmětu, tj. Nejen tradiční seznámení s barvou, tvarem a velikostí předmětů, ale také zlepšení zvukové analýzy řeči, formování hudebního ucha, rozvoj svalového cítění atd. U dětí od raného věku.

Druhý princip spočívá v kombinaci výuky smyslových akcí s různými typy smysluplných činností dětí, což zajišťuje prohloubení a konkretizaci pedagogické práce a vyhýbání se formálním didaktickým cvičením. V procesu těchto typů činnosti se dítě řídí vlastnostmi a vlastnostmi předmětů, přičemž bere v úvahu jejich význam při řešení důležitých životních problémů. Ve většině případů nejednají samy o sobě, ale jako známky důležitějších vlastností, které nelze pozorovat (velikost a barva plodů jsou signály jejich zralosti). Zlepšení smyslové výchovy by proto mělo být zaměřeno na objasnění významu vlastností objektů a jevů nebo na objasnění jejich „signální hodnoty“.

Třetí princip této teorie smyslové výchovy je předurčen zprávou pro děti o všeobecných znalostech a dovednostech spojených s orientací v okolní realitě. Vlastnosti a vlastnosti předmětů a jevů jsou natolik rozdílné, že je nemožné dítě bez omezení seznámit se všemi a také mu sdělit znalosti o každém z nich zvlášť. Správné orientace dětí v prostředí lze dosáhnout v důsledku konkrétních akcí zkoumajících velikost, tvar a barvu objektů. Obzvláště cenné jsou zobecněné metody zkoumání určitého druhu vlastností, které slouží k řešení řady podobných problémů.

Čtvrtý princip předpokládá formování systematizovaných představ o vlastnostech a vlastnostech, které jsou základem - standardy zkoušení jakéhokoli předmětu, to znamená, že dítě musí korelovat získané informace se znalostmi a zkušenostmi, které již má. Velmi brzy začíná dítě využívat své znalosti jako prostředek k vnímání a porozumění novému předmětu.

Počínaje druhou skupinou v raném věku začínají děti ovládat akce s různými hračkami: skládací (pyramidy, hnízdící panenky a další), stavební materiály a hračky. Dítě tyto akce reprodukuje po předvedení dospělého a prostřednictvím opožděné imitace. Postupně se z jednotlivých akcí vytvářejí „řetězy“ a dítě se naučí přivést k výsledku akce objektu, například vyplní celou pyramidu kroužky a vybere je podle barvy a velikosti. Ve druhém roce života se děti učí názvy předmětů, akcí. Vzhledem k tomu, že dítě začíná dobře chodit, může samo prozkoumávat objekty, které ho obklopují.

Ve třetím roce života má smyslová výchova zlepšit vnímání dětí při formování jejich aktivního používání hmatu, zraku, sluchu.

Během tohoto období je nutné pokračovat v práci na obohacení přímého smyslového prožívání dětí v odlišné typy činnosti. Pomozte jim zkoumat objekty a zvýrazněte jejich barvu, velikost a tvar. Povzbuďte děti, aby do procesu poznávání zahrnovaly pohyby rukou na předmětu: krouživými pohyby po částech předmětu, hladkáním, atd.

Cvičení pro zjišťování podobností a rozdílů mezi objekty, které mají stejný účel (identické lopatky; velká červená koule - malá modrá koule). Naučte děti pojmenovat vlastnosti objektů.

Obsah smyslové výchovy v raném věku by tedy měl být zaměřen hlavně na rozvoj koordinace pohybů, schopnosti jednat s objekty, schopnosti analyzovat a zobecnit znaky objektů. Toho je dosaženo řešením následujících úkolů: formování percepčních akcí, formování systémů senzorických standardů u dětí, formování schopnosti samostatně aplikovat percepční akce a systémy standardů v praktických a kognitivních činnostech.

Seznam použité literatury:

1. Bashaeva, T.B. Vývoj vnímání u dětí. Forma, barva, zvuk: Populární průvodce pro rodiče a učitele / T.V. Bashaeva. - Yaroslavl: Academy of Development, 2007. - 240 s.

2. Bordovskaya, N.V., Rean A.A. Pedagogy / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - SPb: Peter, 2008. - 304s.

3. Buyanova, R. Senzorický vývoj dětí / R. Buyanova // Sociální práce. - 2006. - č. 12. - str.32.

4. Vartan, V.P. Senzorický vývoj předškoláků / V.P. Vartan. - Minsk: BrSU, 2007. - 150 s.

5. Venger, LA Výchova smyslové kultury dítěte od narození do 6 let: kniha. pro učitele mateřské školy / L.A. Wenger, E.G. Pilyugina, N.B. Wenger. - M.: Education, 2008 .-- 144 s.

6. Volosova, E.B. Vývoj v raném dětství (klíčové ukazatele) / E.B. Volosov. - M.: LINKA-PRESS, 2009 .-- 72 s.

7. Vzdělávání a rozvoj malých dětí: Průvodce pro učitele mateřských škol / V.V. Gerbova, R.G. Kazakova, I.M. Kononova et al. - M: Proceedings, 2006. - 192 s.

8. Galanova, T.V. Vývoj her s dětmi do tří let [Text] / T.V. Galanov. - Yaroslavl: Academy of Development, 2006. - 240 s.

9. Galiguzová, L.N., Meshcheryakova, L.N. Pedagogika malých dětí / L.N. Galiguzová, S.Yu. Meščeryakov. - M. :: Vlados, 2007 .-- 304 s.

10. Dubrovskaya, N.V. Barva a zvláštnosti jeho vnímání předškolními dětmi / N.V. Dubrovskaya // Předškolní pedagogika. - 2003. - č. 6 (15) - S. 21 - 26.

11. Erofeeva, T.I. Moderní vzdělávací programy pro předškoláky [Text] / T.I. Erofeeva. - M.: Academy, 2009 .-- 344s.

12. Zaporozhets, A.V. Senzorická výchova předškoláků / A.V. Zaporozhets. - M.: Education, 2003 .-- 98 s.

13. Kurashova, R.A. Senzorický vývoj předškoláků / R.A. Kurashov. - M.: New knowledge, 2006 .-- 345 s.

14. Makarova, N. V. Organizace psychologické a pedagogické pomoci dětem v raném věku v podmínkách předškolních vzdělávacích institucí / N.V. Makarov. - Rostov n / a, 2004 .-- 110 s.

(15) Makhaneva, M.D., Reshchikova, S.V. Herní aktivity s dětmi od 1 do 3 let / M.D. Makhaneva, S.V. Reshchikov. - M.: OOO TC Sphere, 2008 .-- 96 s.

16. Medvedeva, L.A. Květinová louka [Text] / L.А. Medvedeva // Předškolní vzdělávání. - 2012. - č. 12 - str. 22 - 23.

17. Museyibova, T. Geneze prostorové reflexe a prostorové orientace u předškolních dětí / T. Musayibova // Předškolní vzdělávání. - 2012. - č. 3 - str. 36-41.

18. Museyibova, T. Vývoj orientace v čase u předškolních dětí / T. Musayibova // Předškolní vzdělávání. - 2012. - č. 2 - S. 48-55.

19. Mutagorova, S.N., Bezuglaya, I.G. Senzorická místnost: nové možnosti použití / S.N. Mutagorová, I. G. Bezuglaya // Pedagog předškolní vzdělávací instituce. - 2010. - č. 9 - str. 7.

20. Nechaeva I.Yu. Systém smyslového vývoje dětí / L.A. Medvedev // Příručka vedoucího pedagoga. - 2010. - č. 1 - str. 58.

21. Plekhanov A., Morozova O., Manaseina M.M. Senzorický vývoj a vzdělávání předškolních dětí / A. Plekhanov, O. Morozova, M.M. Manasein // Předškolní vzdělávání. - 2005. - č. 7. - S. 31-35.

22 Poddyakov, N. N. Senzorická výchova v mateřská školka / vyd. N.N. Poddyakova, V.I. Avanesova. - M.: Education, 2006 .-- 192s.

Ministerstvo školství a vědy Ruské federace
Státní vzdělávací instituce
vyšší odborné vzdělání
„Státní pedagogická univerzita Shuya“

Katedra pedagogiky a psychologie dětství

Kurz práce
Vlastnosti smyslového vývoje předškolních dětí

Dokončeno: student

fakulta
pedagogika a psychologie
4 kurzy po 1 skupině na plný úvazek
učení se
Turchenkova Antonina Nikolaevna
Dozorce:
Přednášející na Katedře pedagogiky a
psychologie dětství Tashina T.M.

Shuya, 2010

Obsah
Úvod …………………………………………………………………………… ...… .3
Kapitola 1. Problém smyslového vývoje předškolních dětí v psychologické a pedagogické literatuře ……………………………………… ..… 6
1.1 Věkové charakteristiky smyslového vývoje předškolních dětí ………… …………………………………………………………. 6
1.2 Hlavní obsah smyslového vývoje předškolních dětí ………… …………………………………………………… .. …… .13
1.3. Hlavní metody a techniky pro rozvoj smyslové sféry předškolních dětí …………………………………………. ………… ... ... 21
Kapitola 2. Empirické studium vývoje smyslové sféry u dětí předškolního věku ………………………………………………………… ... 25
2.1. Metodika výzkumu pro smyslový vývoj předškolních dětí ……………………………………………………………………. ……. 25
2.2 Kvantitativní a kvalitativní analýza výsledků studie smyslového vývoje předškolních dětí ............................................. .............................................................. ... 25
2.3. Didaktické hry a úkoly zaměřené na rozvoj smyslové sféry dětí předškolního věku ……………………………………………… 27
Závěr …………………………………………………………………………
Odkazy ………………………………… ……………………… ..… ..37

Úvod
Senzorický vývoj dítěte je rozvoj jeho vnímání, formování představ o vnějších vlastnostech předmětů: jejich tvaru, barvě, velikosti, poloze v prostoru, vůni, chuti atd. význam smyslového vývoje v raném a předškolním dětství je těžké přeceňovat. Právě tento věk je nejpříznivější pro zlepšení činnosti smyslových orgánů, hromadění představ o okolním světě.
Senzorický standard je koncept vyvinutý společností A.V. Zaporozhets v rámci teorie formování vjemových akcí a označujících systémy smyslových kvalit objektů, které byly identifikovány v procesu sociálně-historického vývoje a poté dítěti nabídnuty k asimilaci a použití jako vzorky při zkoumání objektů a analýze jejich vlastností. Za takové standardy lze považovat geometrické obrazce a fonémy řeči.
V psychologii jsou smyslové standardy chápány jako vnímání geometrických tvarů, barev, velikostí. Senzorické standardy jsou obecně přijímané vzorky každého typu vlastností a vztahů objektů.
Takže v oblasti formuláře je geometrické obrazce (kruh, čtverec, trojúhelník a další), v oblasti barvy - sedm barev spektra, bílá a černá, v oblasti velikosti - velká, malá, silná, tenká, široká, úzká, dlouhá, krátká v oblasti prostorového uspořádání - vpravo, vlevo , nahoře dole.
Zajistit asimilaci smyslových standardů dětmi znamená utvářet jejich představy o hlavních odrůdách každé vlastnosti objektu. Samy o sobě však takovéto reprezentace nebudou schopny ovládat vnímání, pokud dítě nemá způsoby, kterými by bylo možné zjistit, který z dostupných vzorků (nebo jejich kombinace) odpovídá vlastnosti takového objektu, který je momentálně vnímán. Metody porovnávání vlastností vnímaných předmětů s naučenými vzory jsou metody zkoumání předmětů, které je třeba děti naučit.
Otázkami senzorického vývoje dětí se zabývali domácí i zahraniční vědci: B.G.Ananiev, L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, N.P. Sakulina, N.N. Poddyakov, E.G. Pilyugina, E.I. Tikheeva, J. Piaget, F. Frebel, M. Montessori a mnoho dalších. Ve vědeckých pracích těchto autorů byl smyslový vývoj chápán jako formování smyslového zážitku dítěte.
Jak je uvedeno v práci N.N. Poddyakov, „smyslový vývoj předškoláka zahrnuje dva vzájemně související aspekty - asimilaci představ o různých vlastnostech a vztazích objektů a jevů a zvládnutí nových způsobů zkoumání objektů, které umožňují úplnější a rozčleněné vnímání světa kolem.“
Vědci naznačují, že bez speciálního tréninku zůstává vnímání dětí po dlouhou dobu povrchní a fragmentární a nevytváří nezbytný základ pro obecný duševní vývoj, zvládání různých druhů činnosti. Vývoj vnímání je složitý proces, který zahrnuje jako hlavní body asimilaci smyslových standardů vyvinutých společností dětmi a zvládnutí metod zkoumání předmětů. Senzorická výchova by se měla zaměřit na zajištění těchto okamžiků.
Účel práce: studovat vlastnosti smyslového vývoje předškolních dětí.
Předmětem výzkumu je rozvoj kognitivní sféry dětí předškolního věku.
Předmět výzkumu: smyslový vývoj předškolních dětí.
Cíle výzkumu:
1) analyzovat psychologickou a pedagogickou literaturu k danému tématu seminární práce;
2) provést empirickou studii smyslového vývoje předškolních dětí a poskytnout kvantitativní a kvalitativní analýzu získaných údajů;
3) vybrané didaktické hry a úkoly zaměřené na smyslový vývoj předškolních dětí.
Metody výzkumu: analýza psychologické, pedagogické a metodologické literatury; schvalování některých fragmentů hodin během pedagogické praxe; analýza dětské práce.
Struktura práce v kurzu: práce se skládá z úvodu, dvou kapitol a závěru.

Kapitola 1. Problém smyslového vývoje předškolních dětí v psychologické a pedagogické literatuře
1.1 Věkové charakteristiky smyslového vývoje u předškolních dětí

V každé věkové fázi je dítě nejcitlivější vůči určitým vlivům. Čím je dítě menší, tím důležitější je jeho smyslová zkušenost. Ve fázi raného dětství hraje rozhodující roli seznámení s vlastnostmi předmětů. NM Shchelovanov nazval raný věk „zlatým časem“ smyslové výchovy.
Raná fáze vývoje dítěte předpokládá formování široké orientace v objektivním prostředí, tj. Nejen tradiční seznámení s barvou, tvarem, velikostí předmětů, ale také zlepšení zvukové analýzy řeči, formování hudebního ucha, rozvoj svalového cítění atd., S přihlédnutím k této důležité roli , které tyto procesy hrají při realizaci hudební, vizuální činnosti, řečové komunikace, nejjednodušších pracovních operací (A. V. Záporožec, A. P. Usová). Potřeba přesně a plně vnímat vlastnosti předmětů jasně vyvstává před dítětem v těch případech, kdy musí tyto vlastnosti znovu vytvořit v procesu své činnosti, protože výsledek závisí na tom, jak úspěšně je vnímání prováděno.
Poznání vlastností a vlastností předmětů, jevů, zvládnutí všeobecných znalostí a dovedností spojených s orientací v prostředí se vyskytuje v procesu různých typů smysluplné činnosti (zpočátku - v procesu objektivní činnosti). Tato pozice je základem moderního systému smyslového vývoje dětí v domácí vědě (V. N. Avanesova, L. A. Venger, A. N. Lebedeva, N. N. Poddyakov, N. P. Sakulina atd.).
Jak bylo uvedeno výše, nejdůležitějšími body smyslového vývoje dětí jsou asimilace smyslových standardů a zvládnutí metod zkoumání předmětů. Senzorické standardy jsou obecně přijímané vzorky každého typu vlastností a vztahů objektů. Je jich relativně málo a lidstvu se podařilo je zefektivnit a zredukovat na několik odrůd. Asimilace představ o těchto odrůdách umožňuje vnímat svět kolem nás, jako by byl hranolem společenské zkušenosti.
Aby dítě mohlo začít asimilovat smyslové standardy a vyšetřovací metody, musí být na to řádně připraveno. Samotný proces osvojování standardů a osvojování vyšetřovacích metod je dlouhý, natažený na několik let a zahrnuje postupný přechod ke stále složitějším formám vnímání.
Je známo, že vnímání malých dětí je velmi nestabilní. Dítě rozlišuje některé barvy, tvary, velikosti, ale zaměřuje se na nejnápadnější a nejnápadnější jedno znamení, které si ostatní vůbec nevšimne, a podle toho odlišuje předmět od ostatních. Vnímání malého dítěte je v přírodě objektivní, to znamená, že všechny vlastnosti objektu nejsou odděleny od objektu v dítěti, vidí je jako jedno s objektem. Charakteristické rysy objektu ještě nezískaly v jeho očích zásadní význam, nestaly se znaky, kterými by se mělo řídit. Protože výsledný obraz objektu není rozdělen, velmi přibližně odráží samotný objekt. V této fázi je obecně důležité co nejvíce obohatit vnímání, shromáždit různé myšlenky, aby se vytvořil základ pro následnou asimilaci a používání senzorických standardů.
Jaké akce vedou k počátečnímu oddělení vlastností, tvorbě elementárních představ o objektech? Četné studie (L.A. Venger, E.G. Pilyugina atd.) Ukazují, že se jedná především o akce s objekty (výběr objektů ve dvojicích atd.), Produktivní akce (nejjednodušší konstrukce z bloků atd.), Cvičení a didaktické hry.
V předškolním věku začíná fáze přímé asimilace a používání senzorických standardů. Vzdělávací program v předškolním zařízení jasně definuje objem smyslových znalostí a dovedností, které musí děti v každé věkové fázi zvládnout. Nebudeme se podrobně zabývat touto otázkou, všimneme si pouze toho, že v této fázi je seznámení jak s hlavními vzorky (standardy), tak s jejich odrůdami.
Senzorická výchova je zde úzce spjata s rozvojem myšlení dítěte, protože asimilace určitých témat (například systému forem) jde nad rámec smyslové výchovy, což tuto práci značně komplikuje. Zároveň je důležité, aby seznámení se standardy probíhalo nejen jejich ukázáním a pojmenováním, ale aby zahrnovalo i akce dětí zaměřené na porovnávání různých standardů, výběr stejných standardů a upevnění každého standardu v paměti. V okamžiku akcí se standardy se od dětí vyžaduje, aby si tyto názvy pamatovaly a používaly, což v konečném důsledku vede ke konsolidaci představ o každé normě a k možnosti provádět akce na jejich základě podle slovních pokynů.
Seznámení se s každým typem standardů má své vlastní charakteristiky, protože lze uspořádat různé akce s různými vlastnostmi objektů. Když se tedy seznámíte s barvami spektra a zejména s jejich odstíny, je velmi důležité je samostatně přijímat dětmi (například získávat mezilehlé barvy). Při seznámení s geometrickými tvary a jejich odrůdami hraje zásadní roli učení dětí, jak kreslit kontury se současnou vizuální kontrolou pohybu rukou, a také srovnávání postav vnímaných vizuálně a hmatově. Seznámení s velikostí zahrnuje zarovnání objektů (a jejich obrázků) v řadách se snižující se nebo zvyšující se velikostí, jinými slovy, vytváření sériových sérií, stejně jako vývoj akcí s konvenčními a obecně přijímanými standardy. V procesu hudební aktivity se získávají vzorky hřiště a rytmických vztahů atd.
V celém předškolním věku se děti seznamují se stále jemnějšími odrůdami referenčních vlastností. Dochází tedy k přechodu od seznámení s poměry objektů z hlediska celkové velikosti k seznámení s poměry jednotlivých délek; od poznávání barev spektra až po poznávání jejich odstínů. Děti se postupně učí souvislostem a vztahům mezi standardy - pořadí barev ve spektru, seskupování barevných tónů do teplých a studených; dělení postav na zaoblené a přímočaré; kombinování předmětů po různých délkách atd.
Současně s tvorbou standardů se zlepšují činnosti vnímání. Učení dětí, jak zkoumat objekty, prochází několika fázemi: od akcí zaměřujících se na vnější orientaci (uchopení, cítění, vnucování, sledování kontury atd.) Až po akce vnímání samotného: porovnání, porovnání vlastností různých objektů se smyslovými standardy, seskupení podle vybraného prvku kolem vzorových standardů, a poté - k provádění stále složitějších očních a okulomotorických akcí, postupné vyšetření (tj. vizuální vyšetření) a podrobný slovní popis vlastností objektu. V počáteční fázi je velmi důležité vysvětlit metody jednání: jak uvažovat, pozorně naslouchat, srovnávat, připomínat atd. - a směřovat aktivity dětí k nezávislému používání těchto metod ve vztahu k odlišnému obsahu.
Děti, s nimiž jsou průzkumné práce důsledně prováděny, identifikují a pojmenují velké množství znaků každého objektu. To je ta analytická mentální aktivita dítěte, která mu v budoucnu umožní nahlédnout hlouběji do objektů a jevů, všimnout si v nich podstatných a nepodstatných aspektů a upravit je v potřebném směru. V důsledku systematického seznámení se s objekty a jejich obrazy se u dětí začíná formovat pozorování.
Tyto úkoly jsou řešeny ve speciálních třídách, aby se seznámili s prostředím, v procesu didaktické hry a cvičení v produktivních činnostech (aplikace, kreslení, modelování, konstrukce, modelování), v procesu práce v přírodě, v každodenním životě dětí. Nejúčinnější jsou ty typy činností, které kladou stále složitější úkoly na vnímání dítěte a vytvářejí podmínky podporující asimilaci smyslových standardů.
Praxe ukazuje, že na konci předškolního věku jsou činnosti vnímání dostatečně organizované a účinné, aby poskytly relativně úplný obraz o předmětu. Obraz objektu se stále více diferencuje, přibližuje se ke skutečnému objektu, je obohacen o název jeho vlastností a vlastností, informace o možných odrůdách objektu.
Všimněte si, že dítě začne rychle rozpoznávat známé objekty, všímá si jejich rozdílů a podobností a přitom v mysli provádí základní vnímání. To znamená, že vnímání se stalo vnitřním mentálním procesem. Percepční akce, které se provádějí v mysli, vytvářejí podmínky pro formování myšlení. Myšlení zase není zaměřeno na poznání vnějších rysů a vlastností objektů, jako je to ve vnímání, ale na poznání skrytých souvislostí mezi objekty a jevy, na vytvoření kauzálních vztahů, generických, druhových a některých dalších vnitřních vzájemných závislostí. Vnímání také přispívá k rozvoji řeči, paměti, pozornosti, představivosti. Ve věku základní školy začnou tyto duševní procesy zaujímat vedoucí pozice, zejména logické myšlení; vnímání bude vykonávat souběžnou funkci, ale zároveň se bude stále zlepšovat, zdokonalovat v koordinované práci s myšlením, představivostí, řečí.
Pokud v předškolním věku nebudou vytvořeny příznivé podmínky pro rozvoj vnímání, pak budou mentální procesy s ním spojené formovány pomalejším tempem, což zkomplikuje rozvoj vzdělávací činnosti ve věku základní školy.
Zvažme tedy, jaké znalosti a dovednosti získané v procesu vnímání by si děti měly osvojit do konce předškolního věku:

rozlišit tvar objektů: kulatý, trojúhelníkový, čtyřúhelníkový, polygonální;
měřit a porovnávat délku, šířku a výšku předmětů pomocí konvenčních měření;
rozlišovat mezi základními barvami a odstíny;
vyjádřit slovy umístění objektu ve vztahu k sobě samému, k ostatním objektům (vlevo, vpravo, nahoře, dole, vpředu, před, za, mezi, vedle);
procházet list papíru (vlevo, vpravo, nahoře, dole, uprostřed);
znát dny v týdnu, pořadí částí dne a dny v týdnu.

Na základě požadavků, které moderní školy kladou na dítě vstupující do první třídy, je zřejmé, že tyto znalosti a dovednosti nestačí. Znalost takzvaných „zvláštních vlastností“ objektů přispívá k úplnějšímu pochopení objektů, objektů a jevů okolního světa; to zahrnuje pojmy váha, chuť, vůně. Bez rozvoje hmatových vjemů nelze snadno rozpoznat mnoho kvalit a vlastností objektu (například texturu materiálu) a nedostatečná schopnost navigace na listu papíru (a jiném omezeném povrchu) může způsobit určité školní potíže. Proto by měl být senzorický vývoj prováděn v těsné jednotě s psychomotorickým vývojem. Chcete-li vzít předmět jednou rukou, dítě už na to musí být „připraveno na motor“. Pokud objekt nemůže uchopit, nebude ho moci cítit. Pouze s bimanuálním (oběma rukama) pocitu objektu probíhá jeho prostorová studie.
Rozvoj motoriky zajišťuje vývoj dalších systémů. Aby bylo možné účinně určit tvar, objem a velikost předmětu, musí mít dítě dobře vyvinuté koordinované pohyby svalů obou paží, svalů očí a svalů krku. Funkce vnímání tedy zajišťují tři svalové skupiny.
Je známo, že přesnosti pohybů při zkoumání objektů je dosaženo rozvojem jemná motorika ruce, tvorba okulomotorické (ruka-oko) koordinace; pro plnohodnotnou prostorovou orientaci by člověk měl ovládat své tělo, být si vědom umístění jeho jednotlivých částí (hlava, paže, nohy atd.) ve statických a dynamických režimech - takových příkladů je mnoho.
Tato fakta nám umožňují hovořit o jednotě procesů smyslového a psychomotorického vývoje dětí. Je možné rozšířit škálu úkolů smyslové výchovy a definovat ty hlavní následovně:

Zdokonalování motorických funkcí (rozvoj a zdokonalování obecné (velké) a manuální (jemné) motoriky, formování grafomotoriky).
Vnímání hmatového motoru.
Rozvoj sluchového vnímání.
Rozvoj vizuálního vnímání.
Vnímání formy, velikosti, barvy.
Vnímání zvláštních vlastností předmětů (chuť, vůně, váha).
Vnímání prostoru a času.

Každé věkové období má tedy své vlastní úkoly smyslového vývoje a měly by být řešeny vývojem a používáním nejúčinnějších prostředků a metod smyslové výchovy s přihlédnutím k posloupnosti formování funkce vnímání v ontogenezi.

1.2 Hlavní obsah smyslového vývoje předškolních dětí
Senzorický vývoj (z lat. Sensus - pocit, senzace) zahrnuje formování dětských procesů vnímání a představ o objektech, objektech a jevech okolního světa. Dítě se narodí se smyslovými orgány připravenými k fungování. To jsou ale jen předpoklady pro vnímání okolní reality. Plný smyslový vývoj se provádí pouze v procesu smyslové výchovy, kdy si děti záměrně utvářejí standardní představy o barvě, tvaru, velikosti, o znacích a vlastnostech různých předmětů a materiálů, jejich poloze v prostoru atd., Rozvíjejí se všechny typy vnímání, čímž se vytváří základ pro rozvoj duševní činnosti.
Senzorická výchova vytváří nezbytné předpoklady pro formování mentálních funkcí, které mají zásadní význam pro možnost dalšího vzdělávání. Je zaměřen na rozvoj vizuálních, sluchových, hmatových, kinetických, kinestetických a dalších typů vjemů a vjemů.
Přímé, smyslové poznání reality je první fází poznání. V předškolním věku (i mimo něj) se smyslová zkušenost obohacuje zdokonalením práce různých analyzátorů: vizuálních, sluchových, hmatových, pohybových, pohybových, čichových, chuťových a hmatových. Vnímání se utváří na základě vjemů různých modalit. Informace, které dostáváme vizuálním pozorováním, zvuky, vůněmi, různými chutěmi atd., Jsou nevyčerpatelné. Vědci (S.M. Vaynerman, L.V. Filippova a další) uvádějí, že vývojová optima nebyla v dětství nalezena ani ve vztahu k nejelementárnějším senzomotorickým reakcím, což naznačuje neúplnost senzorických i senzomotorických procesů v této věkové fázi. („Senso“ - pocity, „motorika“ - pohyb) rozvoj.
Potřeba přesně a plně vnímat vlastnosti předmětů jasně vyvstává dítěti v těch případech, kdy musí tyto vlastnosti znovu vytvořit, protože výsledek činnosti, která dítě zaujme, závisí na tom, jak úspěšně je vnímání prováděno. Takové podmínky pro vizuální vnímání jsou přítomny hlavně v produktivních činnostech - kreslení, modelování, konstrukci. Výzkumní pracovníci v oblasti vzdělávání proto dospěli k závěru, že smyslová výchova by měla být zahrnuta do procesu výuky předškolních dětí různým typům činností.
Konstruktivní činnost dítěte je poměrně složitý proces, kdy dítě nejen prakticky jedná rukama, vnímá stavbu, kterou staví, ale zároveň nutně myslí.
V procesu vytváření různých struktur se zlepšuje vnímání tvaru objektů dětmi, jejich velikosti a prostorových vztahů. Jedním z hlavních úkolů smyslové výchovy v designérské činnosti je správná organizace zkoumání těch předmětů, které si děti budou stavět.
Děti, které vědí, jak správně prozkoumat předmět, si to snadno dokáží představit. To je velmi důležité, protože jednou z hlavních podmínek pro úspěšný design je schopnost dětí jasně si představit, jaký předmět budou vytvářet. Návrh bude navíc úspěšnější, čím podrobnější a přesnější si dítě představí, z jakých částí se tento objekt skládá, jak jsou tyto části vzájemně propojeny. K formování tohoto druhu myšlenek dochází v procesu průzkumu, který je určitým způsobem strukturován, když děti pod vedením učitele postupně izolují jednotlivé prvky předmětu.
Jedním z důležitých ukazatelů rozvoje konstruktivní činnosti u dětí je schopnost kreativně obměňovat své budovy.
V důsledku toho by dětské představy o objektech měly být jasné, protože právě zobecněné myšlenky jsou jednou z podmínek pro vytvoření různých verzí jednoho objektu.
Senzorický vývoj na jedné straně tvoří základ celkového duševního vývoje dítěte, na druhé straně má nezávislý význam, protože plnohodnotné vnímání je nezbytné i pro úspěšné vzdělávání dítěte v mateřské škole, ve škole a různými směry pracovní činnost... Význam smyslového vývoje dítěte pro jeho budoucí život staví za úkol vyvinout a využívat nejúčinnější prostředky a metody smyslové výchovy v mateřské škole pro teorii a praxi předškolního vzdělávání. Hlavním smyslem smyslové výchovy by mělo být vybavit dítě smyslovou kulturou.
Koncept „smyslové kultury“ vstoupil do předškolní pedagogiky díky dílům M. Montessori. Smyslová kultura dítěte je výsledkem jeho asimilace smyslové kultury vytvořené lidstvem. Osvojit si senzorický standard vůbec neznamená naučit se správně pojmenovat tu či onu vlastnost. Asimilací senzorických standardů je jejich použití jako „měrných jednotek“ při hodnocení vlastností objektů.
Ve svém výzkumu L.A. Wenger určil hlavní úkoly smyslové výchovy pro děti od narození do 6 let.
V prvním roce života se jedná o obohacení dítěte dojmy. Měly by být vytvořeny podmínky pro dítě, aby mohlo sledovat pohybující se světlé hračky, chytat předměty různých tvarů a velikostí.
Ve druhém nebo třetím roce života se děti musí naučit zvýrazňovat barvu, tvar a velikost jako zvláštní rysy předmětů, shromažďovat představy o hlavních odrůdách barvy a tvaru a o vztahu mezi dvěma objekty ve velikosti.
Počínaje čtvrtým rokem života se u dětí formují smyslové standardy: stabilní představy o barvě, geometrické tvary a velikostní vztahy mezi několika objekty, zafixované v řeči.
Současně s tvorbou standardů je nutné naučit děti metodám zkoumání objektů: jejich seskupování podle barev a tvarů kolem standardních vzorků, postupné zkoumání a popis tvaru a provádění stále složitějších očních akcí.
Senzorická výchova zaměřená na formování plnohodnotného vnímání okolní reality slouží jako základ pro pochopení světa, jehož první fází je smyslová zkušenost. Úspěch mentální, fyzické a estetické výchovy do značné míry závisí na úrovni smyslového vývoje dětí, tj. Na tom, jak dokonale dítě slyší, vidí a vnímá prostředí.
Ukázalo se, že dítě v každé věkové fázi je nejcitlivější na určité vlivy. V tomto ohledu se každá věková fáze stává příznivou pro další neuropsychické vzdělávání předškoláka. Čím menší je dítě, tím důležitější je smyslová zkušenost. Ve fázi raného dětství hraje určitou roli seznámení s vlastnostmi předmětů. N.M. Schelovanov nazýval raný věk „zlatým časem“ smyslové výchovy.
V dějinách předškolní pedagogiky ve všech fázích jejího vývoje zaujímal problém smyslové výchovy jedno z ústředních míst. Významní představitelé předškolní pedagogiky (Y. Kamensky, F. Frebel, M. Montessori, E. I. Tikheeva) vyvinuli různé didaktické hry a cvičení, aby seznámili děti s vlastnostmi a vlastnostmi předmětů.
Děti již v prvních týdnech a měsících života dokážou celkem nenápadně rozlišit předměty různých barev, velikostí a tvarů.
V prvních letech života (do 3,5 - 5 let) probíhá memorování jmen barev velmi pomalu a se značnými obtížemi u většiny dětí. Individuální rozdíly v rychlosti asimilace názvů barev a tvaru předmětů do značné míry závisí na vlivu prostředí, na asociativních souvislostech z osobní zkušenosti dítěte.
Asimilace názvů smyslových vlastností předmětů (barva, tvar) malými dětmi se výrazně zrychlí, pokud se místo obecně přijímaných slov označujících tyto vlastnosti použijí jejich „objektivizovaná“ jména. Abstraktní slova pro děti jsou nahrazena jmény konkrétních předmětů s konstantní charakteristikou. U dítěte třetího roku života neexistuje žádný vztah mezi barvou objektu a názvem barvy. K úplnému splynutí barevných slov s jejich specifickým obsahem dochází u dětí až ve věku pěti let.
Hlavním rysem objektu, jeho smyslovým obsahem je forma. Většina ruských vědců zabývajících se problematikou vnímání označuje formu subjektu jako nejinformativnější rys.
Fyziologické studie o vnímání předmětů dětmi naznačují, že vnímaný objekt se skládá ze známek nerovnoměrné fyziologické síly. Tajemstvím fyziologického mechanismu vnímání je indukční inhibice slabé složky silnou. Forma je jednou z fyziologicky silných složek objektivního stimulu, úzce souvisí s obsahem. Ve formuláři děti hledají vlastnosti a vlastnosti, které charakterizují objekt. Tvar objektu je rozdělen na geometrické tvary: kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník a další. Geometrické parametry tvaru jsou: rozměry, úhly mezi lineárními a rovinnými prvky, přímost a zakřivení hran tvarů. To vše charakterizuje dynamiku, statiku a rozměrnost formy.
Problémy s vizuálním vnímáním prvků a geometrickými parametry formy dětmi komplikují porozumění vizuálním prostředkům, vytvoření vhodného obrazu o objektu. Obsahově je studium tvaru objektů spojeno s orientací, hledáním, percepční identifikací a logickými operacemi jiné povahy.
Vizuální systém musí být schopen nejen rozlišovat hranici mezi objektem a pozadím, ale také být schopen jej sledovat. To se provádí pohybem očí, které jako by sekundárně zvýrazňovaly konturu a jsou nezbytnou podmínkou pro vytvoření obrazu tvaru objektu.
Vizuální vnímání tvaru objektu je ovlivněno velikostí objektu, vzdáleností od očí, osvětlením, kontrastem mezi jasem objektu a pozadím.
Poznání formy zahrnuje aktivaci sémantického vnímání, formování myšlenek a rozvoj myšlení.
Důležitou podmínkou pro vnímání velikosti objektů je schopnost současně je prohlížet. Schopnost uchopit objekt závisí na hranicích zorného pole dítěte, velikosti objektu a vzdálenosti, ze které je objekt viděn.
Proces osvojování senzorických standardů začíná v raném dětství a pokračuje v celém předškolním věku a věku základní školy. Zvládnutí referenčních hodnot prochází třemi obdobími, které odrážejí schopnost dítěte systematizovat představy, které dostává o vlastnostech objektu.
První období trvá až do začátku třetího roku života. Jedná se o období senzomotorických předstandardů, kdy dítě zobrazuje pouze jednotlivé prvky objektů, které jsou nezbytné pro přímou motorickou adaptaci - některé prvky tvaru, velikosti objektů, vzdálenosti atd.
Druhé období trvá v průměru až 5 let. Dítě používá předmětové standardy.
Ve třetím období - ve věku 5 let a starších - děti ovládají systém obecně přijímaných standardů, kdy vlastnosti samotných předmětů získávají standardní hodnotu izolovaně od konkrétního objektu. Během tohoto období dítě již koreluje vlastnosti objektů se zvládnutými obecně přijímanými standardy objektů.
Metodika smyslové výchovy umožňuje učit děti zkoumat předměty a vytvářet představy o smyslových standardech.
Naučit se zkoumat objekty se provádí jako speciálně organizované vnímání objektu za účelem identifikace těch vlastností, o kterých je důležité vědět, aby bylo možné úspěšně zvládnout nadcházející aktivitu. Stejný předmět je zkoumán různými způsoby, v závislosti na cílech průzkumu a samotných vlastnostech zkoumání. Pro mnoho typů zkoumání existují pravidla společná: vnímání integrálního vzhledu předmětu; mentální rozdělení na hlavní části a identifikace jejich znaků (tvar, velikost, barva, materiál); prostorová korelace částí navzájem; izolace malých detailů, stanovení jejich prostorového umístění ve vztahu k hlavním částem; opakované holistické vnímání objektu.
Průzkum podle tohoto schématu pomůže dětem osvojit si obecné metody smyslového poznání, které mohou použít při samostatné činnosti.
V průběhu předškolního dětství se mění povaha smyslového poznání: od manipulace s předměty dítě postupně přechází k seznámení s ním na základě zraku, dotyku a také „vizuálního dotyku“.
Učitel musí vytvořit předškolní děti podmínky pro uplatnění získaných znalostí a dovedností na analýzu prostředí.
K obohacení smyslového zážitku dětí se používají didaktické hry. Vzdělávací hry v mateřské škole jsou navrženy tak, aby zkoumaly předmět, identifikovaly jeho znaky a rozlišovaly je podle požadavku jejich slovního popisu. V některých hrách se dítě naučí seskupovat předměty podle té či oné vlastnosti. Děti porovnávají objekty, které mají podobné a odlišné vlastnosti, zdůrazňují ty podstatné. Ve výsledku je možné vést děti k zevšeobecňování na základě výběru toho podstatného
atd.................

Úvod 3

1. Vlastnosti smyslového vývoje v předškolním věku 5

2. Věkové aspekty smyslového vývoje v předškolním věku 8

Závěr 16

Odkazy 17

Úvod

Senzorický vývoj je formování plnohodnotného vnímání okolní reality, slouží jako základ pro poznání světa, jehož první fází je smyslová zkušenost. Úspěch mentální, fyzické a estetické výchovy do značné míry závisí na úrovni smyslového vývoje dětí, tj. Na tom, jak dokonale dítě slyší, vidí a vnímá prostředí.
Ukázalo se, že dítě v každé věkové fázi je nejcitlivější vůči určitým vlivům. V tomto ohledu se každá věková fáze stává příznivou pro další neuropsychický vývoj a všestranné vzdělávání předškolního věku. Čím je dítě menší, tím důležitější je jeho smyslová zkušenost. Ve fázi raného dětství hraje rozhodující roli seznámení s vlastnostmi předmětů. Profesor NM Shchelovanov nazval raný věk „zlatým obdobím“ smyslové výchovy.

V historii předškolní pedagogiky ve všech fázích jejího vývoje zaujímal tento problém jedno z ústředních míst. Významní představitelé předškolní pedagogiky (J. Komenský, F. Frebel, M. Montessori, O. Decroli, E. I. Tikheeva a další) vyvinuli různé didaktické hry a cvičení, aby seznámili děti s vlastnostmi a vlastnostmi předmětů. Analýza didaktických systémů uvedených autorů z hlediska principů sovětské teorie smyslové výchovy nám umožňuje dospět k závěru, že je nutné ve světle nejnovějšího psychologického a pedagogického výzkumu vyvinout nový obsah a metody seznamování dětí s vlastnostmi a vlastnostmi předmětů. Třídy pro vývoj senzoriky jsou součástí obecného systému senzorické výchovy, který vyvinuli sovětští vědci, učitelé a psychologové A.V. Zaporozhets, A.P.Usova, N.P.Sakulina, L.A.Venger, N.N.Poddyakov a další. Na každé lekci se řešení problémů postupně zaměřuje na skutečnou úroveň smyslového vývoje dětí a slibně se zaměřuje na zvládnutí komplexního programu smyslového vzdělávání v předškolním dětství.

Ve své staleté praxi lidstvo identifikovalo určitý standardní systém množství, tvarů a barevných tónů. Jejich nekonečná rozmanitost byla snížena na několik základních odrůd. Po zvládnutí tohoto druhu systému dítě dostává soubor měření, standardů, s nimiž může porovnat jakoukoli nově vnímanou kvalitu a dát jí správnou definici. Asimilace představ o těchto odrůdách umožňuje dítěti optimálně vnímat okolní realitu.

1. Vlastnosti smyslového vývoje v předškolním věku

Předškolní věk je období, během něhož dochází k kolosálnímu obohacení a uspořádání smyslového prožívání dítěte, zvládnutí konkrétně lidských forem vnímání a myšlení, rychlý rozvoj představivosti, formování počátků dobrovolné pozornosti a sémantické paměti.

Od tří do sedmi let dochází k významnému snížení prahových hodnot vizuální, sluchové a kožně motorické citlivosti. Zvyšuje se ostrost vidění, jemnost rozlišení barev a jejich odstínů, rozvíjí se fonemický a zvukový sluch, ruka se mění v orgán aktivního dotyku. Ale všechny tyto změny se nestávají samy o sobě. Jsou důsledkem skutečnosti, že dítě ovládá nové činy vnímání zaměřené na zkoumání objektů a jevů reality, jejich rozmanitých vlastností a vztahů. Percepční akce se vytvářejí v souvislosti s ovládáním těch typů smysluplných činností, které vyžadují identifikaci a zvážení vlastností objektů a jevů. Pro rozvoj vizuálního vnímání tvaru, velikosti, barvy mají obzvláštní význam produktivní činnosti - aplikace, kresba, design. Hmatové vnímání se vyvíjí v procesu modelování, ruční práce, phonemic sluch - v procesu verbální komunikace, hřiště sluch - na hodinách hudby.

Pro rozvoj vnímání v předškolním věku má zvláštní význam, jak ukazuje práce A.V. Zaporozhetsa a jeho zaměstnanců, asimilace systémů senzorických standardů dětmi (senzorické standardy jsou oddělené a vzájemně propojené vzorky vlastností předmětů přidělených lidstvem určitým způsobem: systém barev spektra, geometrické formy, hudební zvuky, fonémy jazyka atd.). Senzorické standardy používají děti při provádění činností vnímání, slouží jako druh měřítka, které umožňuje určit vlastnosti zkoumaných předmětů 9  .

Na konci předškolního dětství dítě ještě nevlastní obecně přijímané standardy. Měření jeho vnímání jsou
představy o vlastnostech konkrétních, dobře známých objektů. To se projevuje zejména ve slovních označeních, která dítě dává vlastnostem objektů. Když dítě definuje například trojúhelníkový tvar, říká o něm: „Jako dům“, „Jako střecha“; při definování kola říká: „Jako míč“; ovál: „Jako okurka“; říká o červené barvě: „Jako třešeň“ atd. Zvládnutí obecně přijímaných systémů standardů „humanizuje“ vnímání, dává dítěti příležitost vnímat svět prostřednictvím hranolů sociální zkušenosti. Pokud dítě není specificky seznámeno se systémy norem, postupně je spontánně asimiluje při provádění různých, hlavně produktivních typů činností. Použitý materiál (barevné tužky, barvy, mozaikové stavební bloky) obsahuje základní vzorky barev a tvarů, série množství. Dítě zobrazí objekt, vytvoří jeho model a kombinuje vzorky v souladu s charakteristickými rysy. Tato praktická simulace je výchozím bodem pro přechod k vizuální simulaci. 6  .

Rozvoj vnímání nastává zvláště efektivně v podmínkách speciálně organizované smyslové výchovy. Při výuce kreslení na hodinách hudby se v procesu didaktických her předškoláci systematicky seznamují se systémy senzorických standardů, učí se technikám zkoumání předmětů a porovnávají jejich vlastnosti se zvládnutými standardy. To vede k tomu, že vnímání dítěte se stává úplným, přesným a rozčleněným.

Zvláštní oblastí pro rozvoj vnímání je formování estetického vnímání uměleckých děl (malby, hudební díla). Aby dítě správně vnímalo nakreslené, musí být schopno zohlednit vlastnosti obrazu. Musí ovládat grafické a obrazové obrazové normy převládající ve společnosti. Bez toho dítě, které se dívá na obrázek s perspektivním obrazem dětí kráčejících po ulici, řekne: „To je velký chlapec, to je malý a to je panenka.“ Zatímco se těší z místně malovaných vzorů, odmítne vzory ze šerosvitu a soudí stín jako bláto. Správné čtení obrázků, schopnost nejen vyjmenovat nakreslené objekty a postavy, ale také zachytit zápletku se formují během předškolního dětství pod vlivem praxe prohlížení obrázků pod vedením dospělých. Schopnost uvažovat a porozumět kresbě je předpokladem pro vznik estetických zážitků spojených s vnímáním malby. Takové zkušenosti vznikají především ve vztahu k barvě a jejím kombinacím, o něco později - ve vztahu k rytmu kresby a dalším kompozičním rysům. V tomto případě je důležitá kvalita příslušných obrázků. Měly by být poměrně jednoduché a dekorativní. 5  .

Schopnost dětí vnímat hudbu a estetické zážitky s ní spojené byly studovány méně než vnímání obrazů. Bylo prokázáno, že děti předškolního věku jsou schopny vnímat hudební díla esteticky a hudební zážitky jsou určovány hlavně tempem a rytmem děl. Ve věku šesti až sedmi let děti začínají reprodukovat melodii docela přesně a co je nejdůležitější, mohou ji dát esteticky („jako“, „nelíbí se“). Tam, kde existuje příležitost systematicky poslouchat hudbu, učit se od ostatních hlubokou emocionální reakci na ni, se brzy projevují hudební schopnosti dětí. 3  .

2. Věkové aspekty smyslového vývoje v předškolním věku

Nejnovější vědecké údaje naznačují možnost vývoje u dětí v prvních dnech a měsících života jemné diferenciace předmětů různých tvarů, velikostí, barevných odstínů a odstínů. Při vývoji metodiky výuky tříměsíčních dětí rozlišovat předměty podle formy byla zohledněna zvláštnost tohoto věku, která se projevuje v zájmu o novost předmětů, i když ne příliš jasných. 2  .

Reakce na novost sloužila jako určení toho, jaké vlastnosti a atributy objektů dítě rozlišuje. Jeden předmět byl na několik dní umístěn do zorného pole dítěte, dokud nezůstal „starý“ a známý mu. Poté byl vedle známého objektu umístěn další objekt, který se lišil pouze jednou vlastností - tvarem. Preferované sledování tohoto subjektu naznačovalo, že dítě objevilo nový rys, v tomto případě formu.
Děti ve věku tří měsíců se vyznačují takovými objemovými tvary, jako jsou obdélníkové a trojúhelníkové hranoly, krychle, koule, válec, kužel, takové ploché tvary jako čtverec, kruh, trojúhelník.
Podobná práce byla provedena s cílem identifikovat u dětí schopnost rozlišovat objekty podle barev. 10  .

Na dítě ležící na zádech bylo položeno červené chrastítko a dalo se do pohybu, aby upoutalo jeho pozornost. Byla zaznamenána doba sledování chrastítka. Tato hračka byla držena před dítětem po dobu 3 dnů, poté byla nahrazena přesně stejným tvarem a sytostí barev, ale v jiném odstínu. Opět byl zaznamenán čas prohlížení nové chrastítka. Ukázalo se, že při první prezentaci červené hračky ji děti zkoumají po dobu 5 až 15 minut. Postupně na to stále méně a méně času dohlížejí a třetího dne si toho nevšimnou, podívají se na něj, i když dospělý tuto chrastítko otočí, zatřese s ním atd. zvážit - od 5 do 7 minut. To nám umožňuje vyvodit závěr o schopnosti malých dětí ve věku dvaceti rozlišovat barevné odstíny, což je mnohem obtížnější než rozlišovat předměty různých barev. 7  .

Pokud jde o velikost předmětů, děti ve věku 7–16 dní lépe sledují pohybující se objekty o velikosti 5–7 cm a častěji ztrácejí ze zorného pole objekty do 3 a více než 10 cm, zobrazené ve vzdálenosti 70–80 cm. Děti tedy již jsou první týdny a měsíce života dokážou celkem nenápadně rozlišit předměty různých barev, velikostí a tvarů. Ale někdy v pedagogické praxi existuje chybný názor na více pozdější data praktická diskriminace vlastností objektů dětmi (jsou zaměňována s použitím slovních označení pro tyto vlastnosti).

V prvních letech života (až 3,5–5 let) probíhá memorování jmen barev velmi pomalu a se značnými obtížemi u většiny dětí. Individuální rozdíly v rychlosti asimilace názvů barev a tvaru předmětů do značné míry závisí na vlivu prostředí, na asociativních souvislostech z osobní zkušenosti dítěte.
Asimilace názvů smyslových vlastností předmětů (barva, tvar) malými dětmi se výrazně zrychlí, pokud se místo obecně přijímaných slov označujících tyto vlastnosti použijí jejich „objektivizovaná“ jména. (Lidstvo je hojně používá, o čemž svědčí například názvy barevných tónů: mrkev, citron, růžová, oranžová, meruňka, šeřík, třešeň atd.). Abstraktní slova pro děti jsou nahrazena jmény konkrétních objektů, které mají stálou charakteristiku: děti rozumějí a rozumějí pojmenování obdélníkového pruhu cihla, trojúhelníkový hranol - střecha, objekty ovál - okurka nebo varle atd. 7  .

Děti třetího roku života, které pojmenovaly kteroukoli z barev, často nespojují toto jméno se specifickou barvou. Dvouleté dítě, když nezávisle vyslovuje slovo červená, může označovat zelenou nebo jinou barvu. Děti často slovo barva nahrazují slovem červené. Dosud nebylo vytvořeno stabilní spojení mezi slovy - názvy barev a konkrétní barvou 1  .

Také se náhodně používají slova - názvy barev, když se dospělý ptá dítěte: „Proč si bereš tašku?“ - dostane odpověď: "Jen pro případ." Další otázky dospělého: „Při jaké příležitosti?“ - vést k vysvětlení dítěte: „Na modro“ 2  .

K úplnému splynutí slov - barevných jmen s jejich specifickým obsahem u dětí dochází až ve věku pěti let. Pojďme se nyní zabývat otázkou použití slov - označení velikosti objektů. Nejprve je velikost relativní pojem založený pouze na 2 slovech: velký, malý. Tato slova se často používají a nemají jasně stanovený význam. Jednoleté dítě tedy může pozitivně vnímat vysvětlení, že je již velké a že musí chodit s nohama. Současně je dítěti řečeno, že je stále malé, je čas spát. Vysvětlení dospělého je také vnímáno pozitivně: pokud existují tři koule různých velikostí, jedna z nich se říká, že je buď malá, nebo velká, v závislosti na druhém porovnávaném objektu.

Jak závisí vnímání vlastností předmětů na povaze činnosti dítěte? K řešení tohoto problému, děti ve věku 1 rok 6 měsíců. do 3 let byly nabízeny úkoly různých typů vyžadující orientaci na barevné vlastnosti objektů: seskupování objektů, výběr podle vzorku a základní konstrukční úkoly. Všichni jsou před dětmi v procesu pedagogické práce v dětských zařízeních. Abychom zjistili, který typ úkolů je pro malé děti nejpřístupnější, dostal každý úkol několik verzí, které se lišily složitostí. Při výběru podle vzorku byly navíc zohledněny následující body: jemnost rozdílů mezi barevnými objekty, časová prodleva mezi prezentací vzorku a položkami pro výběr, zavedení jmen slov 8  .

Úkoly používaly červenou, oranžovou, žlutou, zelenou a také odstíny červené (dvě varianty). V prvních dvou úkolech děti seskupily červené a zelené objekty. V rámci prvního úkolu byly dítěti nabídnuty dva proužky hladké lepenky 4x18 cm - červený a zelený a 6 kruhů (3 červené a 3 zelené). Hrnky bylo nutné postavit na „cestu“, aby se „schovaly“.

Jelikož úkolem bylo pouze seskupit objekty podle barvy, byla jakákoli kombinace kruhů stejné barvy považována za správnou, i když nebyla doprovázena korelací mezi barvou kruhů a barvou „stop“.
Ve druhém úkolu bylo dítěti zobrazeno 5 pruhů, skládaná „věž“ (jedna na druhé), stejné barvy: červená nebo zelená. Dítě dostalo 5 pruhů červené a 5 pruhů zelené, namíchané náhodně a bylo požádáno, aby „věž“ měla stejnou barvu jako dospělý. Pokud dítě nemohlo vybrat objekty odpovídající barvy a umístit je v daném pořadí, dospělý podrobně předvedl, jak úkol dokončit. Úkol byl považován za úspěšný, pokud dítě alespoň jednou seskupilo objekty podle barev, i když byly náhodně umístěny.

Další skupina úkolů zahrnovala výběr jednoho ze dvou barevných objektů (pruhů) na základě vzorku. Zde byl objasněn vliv všech výše uvedených podmínek. U třetího úkolu dostalo dítě jeden červený a jeden zelený pruh. Poté, co je prozkoumal, ukázal se mu červený nebo zelený pruh, který nabídl, že najde pruh stejné barvy. Ve čtvrtém úkolu děti provedly podobný úkol se žlutými a oranžovými předměty; v pátém - se dvěma červenými, podobnými odstíny.

V šestém úkolu, stejně jako ve třetím, byly dětem nabídnuty předměty červené a zelené barvy. Mezi prezentací vzorku a položkami pro výběr byla pauza 15 sekund. Dítě dostalo červenou nebo zelenou lištu a bylo požádáno, aby pečlivě prozkoumalo a pamatovalo, protože hračka bude skrytá a musí být nalezena. Poté byl bar ukryt pod stolem. Na stole byly předem připraveny červené a zelené pruhy pod listem bílého papíru. Po 15 s. odstranil list papíru z předmětů ležících na stole a zeptal se dítěte: „Kde máš hračku? Který se před vámi skrýval? “ Aby zájem dítěte neutichal, dospělý poté, co byl blok skryt, pokračoval v rozhovoru: „Hračka utekla, schovala se a nyní se znovu ukáže. Tady je! “

V sedmém a osmém úkolu dostaly děti červené a zelené pruhy. Zpočátku bylo dítěti nabídnuto (jako ve třetím úkolu) výběr podle modelu. Současně však byla zavedena slova-názvy barev. Ukazující červenou lištu vysvětlili: „Toto je červená“ - pak mi dali zelenou lištu a také vysvětlili: „To je zelená.“ Poté, co dítě prozkoumalo objekty, jména se znovu opakovala. Po předložení vizuálního a slovního vzorku dítě našlo stejný vzorek a dalo ho dospělému.
V osmém úkolu bylo dítěti opět nabídnuto červené a zelené pruhy, jeho pozornost byla opět zaměřena na jména slov. Potom, aniž by ukázal ukázku, pouze podle slovního jména, našel červený (zelený) předmět a dal ho učiteli.

Další dva úkoly změnily barvu objektů a používaly objektivizované názvy slov. Když dítěti ukázali žlutý blok, řekli, že je to liška. Když se ukázala oranžová lišta, následovalo vysvětlení, že jde o veverku. Potom dospělý ukázal dítěti žlutou nebo oranžovou lištu a nabídl mu, že najde stejný „lišek“ nebo „veverku“ doma.

V desátém úkolu bylo použito objektivizované slovní jméno bez dostupného vzorku. Dítě dostalo žluté a oranžové pruhy. Znovu věnovali pozornost skutečnosti, že žlutá lišta je liška, oranžová veverka. Poté se nabídli, že ukáží, kde je veverka (liška), aby ji dali dospělému.
U všech variant úkolu byla dětem 4krát představena volba podle vzorku. Aby se zabránilo vývoji reakce na konkrétní umístění objektu, byla věnována pozornost skutečnosti, že objekty stejné barvy ležely na různých místech (pokud při první prezentaci úkolu byla červená lišta vpravo, pak při opětovné prezentaci měla být vlevo), nebyl ve vzorku povolen jednotné střídání objektů podle barvy (pokud v prvním případě bylo dítěti ukázán zelený vzorek a ve druhém červeném, pak ve třetím případě byl znovu prezentován červený předmět, ve čtvrtém - zeleném). Takové techniky vylučovaly stereotypní reakce, vytvářely situaci, kdy dítě muselo neustále porovnávat barvu každého objektu s barvou vzorku. 4  .
Jmenná slova získávají zásadní význam, pokud jde o vlastnosti barev; zvláště účinná je „objektivizace“ barvy, tedy označení objektu.
Vnímání barev se s věkem zlepšuje. Potvrzuje to řešení všech typů problémů, které vyžadují orientaci na barevné vlastnosti objektů. Nejjasněji to dokazují úkoly výběru podle vzorku bez pojmenování barvy: jsou téměř nevyřešeny dětmi do 2 let, jsou řešeny asi 1/4 dětí ve věku 2 roky - 2 roky 6 měsíců. a více než 1/2 za 2 roky 6 měsíců.
S věkem se mění nejen počet úkolů řešených každým dítětem, ale také metody jejich řešení samy: preference jedné z barev je typická hlavně pro děti více mladší věk; děti starší podskupiny vykonávají všechny úkoly zpravidla pečlivým srovnáváním objektů navzájem a se vzorkem. To vede k úspěšnému dokončení úkolů pro seskupení a výběr podle vzoru.
Hovoříme-li o zvláštnostech vnímání jiné kvalitativní formy, je třeba poznamenat, že výběr homogenních předmětů daného tvaru pro děti je obtížnější než korelace heterogenních předmětů, prováděná hlavně metodou pokusů a omylů. Nejprve se jedná o vtlačování předmětů různých tvarů do příslušných otvorů. Pokus o míč do čtvercového otvoru je testovací chyba, která umožňuje dítěti přejít k zatlačení objektu do otvoru odpovídajícího tvaru a korelovat je pouze vizuálně. Pro praktickou orientaci malých dětí je obzvláště důležité zvládnutí metod zkoumání formy. Hlavní roli v tomto jsou přiřazeny takové metody, jako je spolupráce s dospělým, sledování obrysu objektu s rukou dítěte vedenou dospělým, následovaný přechodem k nezávislému sledování obrysu objektu a poté čistě vizuální analýza vlastností. Individuální výuka kojenců k plnění úkolů pro rozpoznávání tvaru předmětů je možná již v prvním roce života.
Při definování obsahu a metod práce na smyslové výchově u malých dětí byly východiskem principy sovětské teorie smyslové výchovy. Na jejich základě bylo zjištěno, jaké vlastnosti mohou a mají být dětem představeny, jaké barevné tóny, tvary, velikosti předmětů by měly být použity a co je nejdůležitější, jak by měl být postaven proces výuky vnímání okolní reality dětmi.
Sovětská učitelka N.P.Sakulina vzhledem k otázce seznámení dětí s barvou poznamenala, že děti by měly být seznámeny s abstraktními barvami až poté, co mají dostatečné zkušenosti s barevnými reprezentacemi v procesu pozorování svého okolí. K hromadění těchto zkušeností by podle jejího názoru mělo dojít v raném dětství a za 3-4 roky již děti potřebují znát jména a orientovat se v 5-6 barevných tónech. 1  .

Vzhledem k tomu, že tento systém zahrnuje především základní barvy spektra (červená, oranžová, žlutá, zelená, azurová, modrá, fialová, bílá a černá), 5 tvarů (kruh, čtverec, obdélník, trojúhelník, ovál), 3 varianty velikosti (velká, střední , malý), pak je zjevné, že je třeba, aby si dítě vyvinulo především představy o těchto obrázcích, barevné tóny, hodnoty, ale bez zevšeobecňujícího významu.
Proto je vhodné zahrnout výše uvedené barvy do programu systematického seznámení s vlastnostmi objektů v raném dětství. Je však třeba poznamenat, že modrá barva není ani u mnohem starších dětí vnímána jako nezávislý barevný tón, ale jako odstín modré barvy; současné zavedení modré a modré barvy tedy může výrazně zkomplikovat tvorbu jasných barevných zobrazení. Je proto racionálnější zastavit se u osmi barev. Je také vhodné seznámit se s pěti číslicemi (kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník, ovál) a dvěma rozměry (velký, malý). Obsahem seznámení dětí s vlastnostmi objektů by mělo být především zvýraznění barvy, tvaru a velikosti jako zvláštních vlastností objektů, bez nichž nelze vytvořit plnohodnotné nápady. Izolace vlastností na začátku, kdy děti ještě nemají obecně přijímané referenční koncepty, se provádí vzájemnou korelací objektů. Na vyšší úrovni vývoje dětí je dosaženo uznání barvy, tvaru, velikosti v procesu korelace vlastností objektů se zvládnutými standardy.

Při řešení různých smyslových úkolů je důležité
děti se učí externím metodám srovnávání objektů, například překrývání objektů na sebe v případě seznámení se s tvarem, jejich vzájemné propojení s ekvalizací v jedné linii, když se seznámí s hodnotou, a konečně jejich vzájemné přiblížení při rozpoznávání barev. Transformované tyto akce vnější orientace vedou k tvorbě smyslových akcí, které umožňují vizuální srovnání objektů podle jejich vlastností.

Závěr

Hlavním úkolem seznámení dětí s vlastnostmi objektů je tedy zajistit hromadění představ o barvě, tvaru a velikosti předmětů. V raném dětství stále není příležitost a potřeba seznamovat děti s obecně přijímanými smyslovými normami, informovat je o systematických znalostech o vlastnostech předmětů. Prováděná práce by však měla připravit půdu pro následnou asimilaci standardů, to znamená, že by měla být vybudována takovým způsobem, aby děti později, již za hranicí raného dětství, snadno zvládly obecně přijímané dělení a seskupování nemovitostí.

Akumulaci smyslových reprezentací nelze zajistit seznámením dítěte pouze s 3-4 odrůdami každé vlastnosti. Vyžaduje znalost barvy, tvaru, velikosti, pokrytí, pokud je to možné, všech hlavních možností. Současně by se školení nemělo provádět na nekonečné škále různých vlastností, protože v takovém případě nebude vytvořen nezbytný základ pro následné zvládnutí systému norem.

Vzdělávání by mělo u dětí zahrnovat formování všeobecných metod zkoumání mnoha kvalit, které slouží k řešení řady podobných problémů. Korelace, srovnání objektů mezi sebou je jen zobecněná metoda, která se formuje ve stadiu raného dětství a umožňuje úspěšně vyřešit určitou škálu problémů, aby bylo možné rozlišovat mezi barvou, tvarem a velikostí.

Seznam doporučení

1. Aksarina N. M. Vzdělávání dětí v raném věku. M., 1984
2. Venger L.A., Venev I.D. Vývoj barevného vnímání v předškolním dětství. - V knize: Formation of Colour vnímání u předškolních dětí, Ed. A. V. Zaporozhets a L. A. Venger. M., 1979
3. Wenger L.A. Vnímání a učení. M., 1980.
4. Istomina 3. M. Vnímání a pojmenování barev. - // Otázky psychologie č. 3 1988 od 56-74.
5. Kazakova T.G. Vizuální aktivita mladších předškoláků. M., 1990.
6. Pilyugina E.G. Třídy smyslové výchovy s malými dětmi, průvodce pro učitele mateřské školy, M., 1993.
7. Pilyugina EG K otázce časných jevů senzorické citlivosti v kojeneckém věku. - V knize: Problémy periodizace vývoje psychiky v ontogenezi. M., 1986
8. Sakulina N.P. Kresba v předškolním dětství. M., 1995.
9. Usova A.P., Zaporozhets A.V. Pedagogika a psychologie smyslového vývoje a výchovy předškoláka. - V knize: Teorie a praxe smyslové výchovy v mateřské škole. M., 1985, s. 7.
10. Shchelovanov N.M. Mateřské a dětské domovy - úkoly výchovy. - V knize: Výchova malých dětí v péči o dítě. M., 1970.
    

Předškolní věk je velmi důležitou etapou v životě člověka. Během tohoto období dochází k funkčnímu zlepšení mozku, nervového systému, hlavních orgánů a systémů těla.

Výzkum takových vědců-psychologů jako L.S. Vygotsky, G.A. Uruntaeva, L.A.Venger, N.K. Krupskaya, E.E. Kravtsova, G. S. Abramova a další.

Znalost věkové charakteristiky Rozvoj dítěte pomůže rodičům a pedagogům správně provádět uměleckou a tvůrčí výchovu předškoláků: sledovat jejich fyzický, duševní a tvůrčí vývoj, vybírat vzdělávací metody dostupné dítěti, připravovat potřebný materiál pro výuku.

Velký ruský učitel KD Ushinsky napsal: „Pokud chce pedagogika vychovávat člověka ve všech ohledech, musí ho nejprve ve všech ohledech poznat.“

„Pedagogickou podstatou procesu formování uměleckých a estetických ideálů u dětí, s přihlédnutím k jejich věkovým charakteristikám, je utváření stabilních smysluplných ideálních představ o krásném, o společnosti, o člověku, o vztazích mezi lidmi od samého počátku, od raného dětství. v pestré, nové a vzrušující formě, která se v každé fázi mění, “poznamenává E.M. Torshilov.

Předškolní věk má velký význam pro tělesný, duševní, citový a tvůrčí vývoj dítěte. Jsou v něm tři období: mladší předškolní věk (od 3 do 4 let), střední (od 4 do 5 let), starší předškolní věk (od 5 do 6-7 let). Začátek předškolního věku obvykle souvisí s krizí 3 roky.

Hnací silou rozvoje psychiky předškoláka jsou rozpory, které vyvstávají v souvislosti s rozvojem řady jeho potřeb. Nejdůležitější z nich: potřeba komunikace, pomocí které se asimiluje sociální zkušenost; potřeba vnějších dojmů vedoucích k rozvoji kognitivních schopností i potřeba pohybů vedoucích k osvojení celého systému různých dovedností a schopností. Vývoj vedoucích sociálních potřeb v předškolním věku je charakterizován skutečností, že každá z nich získává samostatný význam.

Sociální situace vývoje předškolního věku. Potřeba komunikace s dospělými a vrstevníky určuje formování osobnosti dítěte. Komunikace s dospělými se vyvíjí na základě rostoucí nezávislosti předškoláka a rozšiřování jeho seznámení s okolní realitou. V tomto věku se řeč stává hlavním komunikačním prostředkem. Mladší předškoláci kladou tisíce otázek. Chtějí zjistit, kam jde noc, z čeho jsou vytvořeny hvězdy, proč kráva hučí a pes štěká. Při poslechu odpovědí dítě požaduje, aby ho dospělý bral vážně jako soudruha, partnera. Taková spolupráce se nazývá kognitivní komunikace, pokud dítě takovému přístupu nevyhovuje, vyvine negativismus a tvrdohlavost. V předškolním věku vzniká další forma komunikace - osobní (viz tamtéž). Vyznačuje se skutečností, že se dítě aktivně snaží diskutovat s dospělým o chování a jednání jiných lidí a jejich vlastních z hlediska morálních norem. Konverzace na tato témata však vyžadují vyšší úroveň inteligence. Kvůli této formě komunikace odmítá partnerství a stává se studentem a dospělému přiděluje roli učitele. Osobní komunikace nejúčinněji připravuje dítě na školu, kde bude muset poslouchat dospělého a citlivě absorbovat vše, co učitel řekne.

Zásadní roli při formování osobnosti dítěte hraje potřeba komunikace s vrstevníky, v jejichž kruhu je od prvních let života. Mezi dětmi mohou vzniknout všechny druhy vztahů. Proto je velmi důležité, aby dítě od samého počátku svého pobytu v předškolním zařízení získalo pozitivní zkušenost ze spolupráce a vzájemného porozumění. Ve třetím roce života vznikají vztahy mezi dětmi hlavně na základě jejich jednání s předměty a hračkami. Tyto akce nabývají kooperativního, vzájemně závislého charakteru. Ve věku předškolního věku již děti při společných aktivitách ovládají tyto formy spolupráce: alternativní a koordinační akce; provést jednu operaci společně; kontrolovat jednání partnera, napravovat jeho chyby; pomáhat partnerovi, dělat část jeho práce; přijmout komentáře partnera, opravit jejich chyby. V procesu společných aktivit získávají děti zkušenosti s vedením jiných dětí, zkušenosti s odevzdáváním se. Touha po vedení v předškolním věku je dána emocionálním přístupem k samotné aktivitě, nikoli k pozici vůdce. Předškoláci ještě nemají vědomý boj o vedení. V předškolním věku se komunikační metody stále rozvíjejí. Geneticky je nejčasnější formou komunikace napodobování. A.V. Zaporozhets poznamenává, že svévolné napodobování dítěte je jedním ze způsobů zvládnutí sociálních zkušeností.

Během předškolního věku se imitace dítěte mění. Pokud v mladším předškolním věku napodobuje určité formy chování dospělých a vrstevníků, pak ve středním předškolním věku již dítě slepě nenapodobuje, ale vědomě asimiluje vzorce norem chování. Činnost předškoláka je různorodá: hra, kresba, konstrukce, prvky práce a učení, ve kterých se projevuje aktivita dítěte.

Hraní rolí je hlavní činností předškoláka. Podstata hry jako vedoucí činnosti spočívá ve skutečnosti, že děti odrážejí ve hře různé aspekty života, rysy činnosti a vztahů dospělých, osvojují si a zdokonalují své znalosti okolní reality, osvojují si pozici předmětu činnosti, na níž závisí.

V předškolním věku se v činnosti dítěte objevují prvky porodu. V práci se formují jeho morální vlastnosti, pocit kolektivismu a úcta k lidem.

Děti v předškolním věku myslí zvláště konkrétně, myslí v živých obrazech. Zvláštní důležitost má barva. Pokud řeknete předškolákovi pohádku o dívce v růžových šatech a když příště řeknete, že je dívka v modrých, způsobíte tím rozhořčení mladého posluchače.

Rozvoj kognitivní sféry předškoláka. V předškolním věku dochází pod vlivem tréninku a vzdělávání k intenzivnímu rozvoji všech kognitivních mentálních procesů. To se týká smyslového vývoje.

Senzorický vývoj je zlepšení vjemů, vnímání, vizuálních reprezentací. U dětí se prahy vnímání snižují. Zvyšuje se zraková ostrost a přesnost barevné diferenciace, rozvíjí se fonemický a zvukový sluch a významně se zvyšuje přesnost odhadů hmotnosti předmětů. V důsledku smyslového vývoje dítě ovládá vnímání, jehož hlavní funkcí je zkoumat objekty a izolovat v nich ty nejcharakterističtější vlastnosti, stejně jako asimilovat smyslové standardy, obecně přijímané vzorky smyslových vlastností a vztahy mezi objekty. Nejdostupnější senzorické standardy pro předškoláky jsou geometrické tvary (čtverec, trojúhelník, kruh) a barvy spektra. V činnosti se vytvářejí senzorické standardy. Modelování, kreslení, navrhování ze všeho nejvíce přispívá k zrychlení senzorického vývoje.

Ve studii E.E. Kravtsova ukázala, že představivost je novotvarem předškolního období vývoje. Autor věří, že v předškolním věku lze rozlišit tři stadia a současně tři hlavní součásti této funkce: spoléhání se na vizualizaci, využití minulých zkušeností a speciální vnitřní pozice. Hlavní vlastnost představivosti - schopnost vidět celek před částmi - poskytuje integrální kontext nebo sémantické pole objektu nebo jevu. Ukázalo se, že systém seznamování dětí s různými standardy, který se v praxi používá a který se vyskytuje v raném věku a předchází rozvoji představivosti, odporuje logice vývoje centrálního novotvaru předškolního věku.

Dětská představivost se začíná rozvíjet na konci druhého - začátku třetího roku života. Přítomnost obrazů na základě představivosti lze posoudit podle toho, že děti s potěšením poslouchají příběhy, pohádky a vcítí se do hrdinů. Rozvoj rekreační (reprodukční) a kreativní (produktivní) představivosti dětí předškolního věku usnadňují různé druhy činností, jako je hraní, navrhování, modelování, kreslení. Zvláštností obrazů, které dítě vytváří, je, že nemohou existovat samostatně. Při své činnosti potřebují externí podporu. Například pokud si dítě musí ve hře vytvořit obraz člověka, převezme tuto roli a jedná v imaginární situaci. Tvorba dětských slov má velký význam pro rozvoj tvůrčí představivosti. Děti skládají pohádky, hlavolamy, rýmy atd. V mladším a středním předškolním věku doprovází vnější činnost dítěte proces tvorby slov. Ve vyšším předškolním věku se stává nezávislým na svých vnějších činnostech.

V předškolním věku K.I. Čukovskij, dítě je velmi citlivé na zvukovou stránku jazyka. Stačí, aby slyšel určitou zvukovou kombinaci, protože je okamžitě ztotožněna s věcí a slouží jako podnět k vytvoření obrazu. „Co je Bardadym?“ - zeptejte se čtyřletého Vali. Okamžitě bez váhání odpoví: „Děsivé, velké, takhle.“ A namířil ruku na strop. Rostoucí svévolnost představivosti je pro předškoláka charakteristická. V průběhu vývoje se promění v relativně samostatnou duševní činnost. Od raného věku žije dítě v atmosféře pozitivního přístupu k ostatním, lásky, důvěry a vzájemného porozumění.

Hlavní věcí je vychovávat, rozvíjet takové vlastnosti, takové schopnosti, které člověku umožní nejen dosáhnout úspěchu v jakékoli činnosti, ale také být tvůrcem estetických hodnot, užívat si je a krásu okolní reality. Různé tvůrčí činnosti, které děti přispívají k rozvoji jejich myšlení, vůle, vytrvalosti, organizace a disciplíny.

Aby dospělý duchovně zbohatl, je třeba věnovat zvláštní pozornost výchově dětí předškolního a základního školního věku. B.T. Likhachev píše: „Období dětství v předškolním a základním školství je z hlediska výchovy a formování uměleckého a estetického postoje k životu možná rozhodující.“ Autor zdůrazňuje, že právě v tomto věku dochází k nejintenzivnějšímu formování postojů ke světu, které se postupně mění v osobnostní rysy.

Předškolní věk je počáteční fází formování osobnosti. Děti rozvíjejí takové osobní formace, jako je podřízenost motivů, asimilace morálních norem a formování svévolného chování. Podřízenost motivů spočívá ve skutečnosti, že aktivity a chování dětí začínají být prováděny na základě systému motivů, mezi nimiž stále více nabývají motivy sociálního obsahu, které podřizují jiné motivy. Studium motivů předškolních dětí umožnilo identifikovat mezi nimi dvě velké skupiny: osobní a společensky významné. U dětí mladšího a středního předškolního věku převažují osobní motivy. Nejvýrazněji se projevují při komunikaci s dospělými. Dítě usiluje o emocionální hodnocení dospělého - schválení, pochvala, náklonnost. Jeho potřeba hodnocení je tak velká, že si často připisuje pozitivní vlastnosti. Jeden školák, slušný zbabělec, o sobě řekl: „Šel jsem lovit do džungle, vidím - tygra. Jednou jsem ho chytil a poslal do zoo. Jsem odvážný? “ Osobní motivy se projevují při různých činnostech. Například v hrát aktivity dítě se snaží poskytnout si hračky a atributy hry, aniž by předem analyzovalo samotný proces hry a nezjistilo, zda tyto předměty během hry bude potřebovat. Postupně v procesu společných aktivit předškolních dětí se u dítěte formují také společensky významné motivy, vyjádřené v podobě touhy udělat něco pro ostatní lidi. V předškolním věku se děti začínají ve svém chování řídit morálními normami. Seznámení s morálními normami a pochopení jejich hodnoty pro dítě se utváří v komunikaci s dospělými, kteří hodnotí opačné činy (říkat pravdu je dobré, podvádět špatně) a klást požadavky (musíte říci pravdu). Od 4 let děti už vědí, že by měly říkat pravdu, ale podvádění je špatné.

Zvládnutí akcí s objekty a jejich porovnání s jednáním dospělého vytváří u dítěte představu dospělého jako modelu. Proto předškolák přistupuje k „objevu“ světa dospělých. V raném dětství se dítě učilo sociální realitě ze strany objektů vytvořených lidmi. Před dospělými se svět dospělých „otevírá“ ze strany jejich vztahů a aktivit. Sociální situace vývoje v předškolním věku je přestavěna do vztahu: dítě-subjekt-dospělý.

Hlavní potřebou dítěte je vstoupit do světa dospělých, být jako oni a jednat s nimi společně. Dítě ale nemůže skutečně plnit funkce starších dětí. Proto vzniká rozpor mezi jeho potřebou být jako dospělý a omezenými skutečnými schopnostmi. Tato potřeba je uspokojena v nových typech činností, které předškolák vyvíjí. Rozsah jeho činností se významně rozšiřuje. Všechny typy aktivit předškoláka spojuje jejich modelovací povaha. Děti při simulaci zápletky ve hře simulují lidské vztahy. Vytvářejí modely, které odrážejí vztahy mezi objekty, když místo skutečných objektů používají proxy. Výkres je vizuální model zobrazeného objektu nebo situace. Vytvořené konstrukce představují trojrozměrné modely objektů.

Současně se typy činností předškoláka liší, pokud jde o vztah, který se vyvíjí mezi dítětem a dospělým, tj. Podle formy, v níž je dospělý přítomen v konkrétní činnosti dítěte. Ve hře je dospělý, jeho sociální funkce, postoje k věcem a ostatním lidem přítomny nepřímo, prostřednictvím role. Díky roli, jejímu efektivnímu ztělesnění, se předškolák učí postojům k lidem a věcem přijímaným ve společnosti. Produktivní aktivity jsou blízko ke hře. V nich je okolní realita zprostředkována v podobě dětské představy o objektech a situacích. Při každodenních činnostech spojených s výkonem režimových procesů jedná dítě v reálné situaci stejně jako dospělý. Při různých typech práce, které má předškolák k dispozici, se stává přímým zaměstnancem dospělého, stejně jako při každodenních činnostech. Zároveň dítě vstupuje do vztahu s dospělým prostřednictvím společensky významného výsledku jeho práce. V předškolním věku dochází k výraznému rozšiřování rámce komunikace s dospělým, a to především díky zvládnutí řeči, které posílá komunikační kontakty za hranice konkrétní situace, rozšiřuje jejich hranice. Nyní probíhá komunikace o kognitivních, morálních a osobních problémech. Dítě navíc komunikuje nejen s blízkými lidmi, učiteli, ale také s cizími lidmi, formy a obsah komunikace s vrstevníky se intenzivně rozvíjejí a mění se v silný faktor duševního vývoje, který zahrnuje rozvoj odpovídajících komunikačních dovedností a schopností.

Hlavní činností je hra na hrdiny. Je to v tom, že dítě přebírá roli dospělého a plní své sociální a sociální funkce. Předškolní věk lze tedy nazvat obdobím nejintenzivnějšího rozvoje významů a cílů lidské činnosti, obdobím intenzivní orientace v nich. Hlavní novou formací je nová vnitřní pozice, nová úroveň povědomí o svém místě v systému sociálních vztahů. Pokud dítě na konci raného dětství řekne: „Jsem velký,“ pak se předškolák ve věku 7 let začne považovat za malého. Toto porozumění je založeno na uvědomění si svých schopností a schopností. Dítě chápe, že pro vstup do světa dospělých je nutné dlouhodobě studovat. Konec předškolního dětství znamená touhu zaujmout dospělejší pozici, tj. Chodit do školy, vykonávat činnosti, které jsou společností vysoce ceněné a pro ni smysluplnější - vzdělávací činnosti.

V předškolním dětství dochází k významným změnám ve všech oblastech duševního vývoje dítěte. Stejně jako v žádném jiném věku si dítě osvojuje širokou škálu herních, pracovních, produktivních, každodenních, komunikačních schopností a formuje jak svou technickou stránku, tak stránku motivačně-cílovou.

Hlavním výsledkem rozvoje všech druhů činnosti je na jedné straně zvládnutí modelování jako ústřední a mentální schopnosti (L.A.Venger), na druhé straně formování dobrovolného chování (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin). Předškolák se učí stanovovat vzdálenější cíle zprostředkované reprezentací a usiluje o jejich dosažení navzdory překážkám. V kognitivní sféře je hlavním úspěchem vývoj prostředků a metod kognitivní činnosti. Mezi kognitivními procesy jsou vytvářena úzká propojení, jsou stále více a více intelektualizována, realizována, získávají libovolný, kontrolovaný charakter. První schematický náčrt dětského světonázoru je formován na základě diferenciace přírodních a sociálních jevů, živé a neživé přírody, flóry a fauny.

V oblasti rozvoje osobnosti vznikají první etické instance, rozvíjí se podřízenost motivů a formuje se diferencovaná sebeúcta a osobní vědomí.

Proces osobního růstu usnadňuje jak hodnocení od ostatních lidí, tak rozvoj sebeúcty. V průběhu předškolního dětství se sebeúcta dítěte stává jeho hodnotícími výroky o sobě úplnější, podrobnější a podrobnější. Předškolák si dokáže uvědomit sám sebe, své postavení mezi dospělými a vrstevníky, přístup lidí kolem sebe („Miluje mě: hraje si se mnou, dává hračky, zachází se mnou“). Ve starším předškolním věku dítě stále častěji začíná hodnotit své osobní morální kvality, uvědomovat si, rozlišovat emoční stavy sebe a ostatních dětí a dospělých. Zvyšuje se nezávislost a kritičnost hodnocení a sebeúcty dětí. Děti především hodnotí ty vlastnosti a vlastnosti chování svých vrstevníků a sebe samých, které nejčastěji hodnotí ostatní a na kterých do značné míry závisí jejich postavení ve skupině. V průběhu předškolního dětství děti hodnotí ostatní objektivněji než samy sebe. Současně je často nadhodnocena sebeúcta starších předškolních dětí, stejně jako těch mladších.

Předškolní dětství je období vysoké citlivosti dítěte na výchovné a environmentální vlivy. Právě v tomto věku se vytváří základ, na kterém je založeno veškeré následné vzdělávání a výchova. Rodina proto hraje při výchově předškoláka důležitou roli. O. L. Zverev často považuje za jediné prostředí, které formuje jeho osobnost.

Postoj k dětem je nejdůležitějším materiálem pro blahobyt civilizované společnosti a hlavní základy vzdělávání jsou kladeny v raném věku a tvoří 90% celého vzdělávacího procesu.

Rodiče a učitelé se vždy obávali otázky: jak zajistit plný rozvoj dítěte v předškolním věku? Jak ho připravit na školu? Odpověď: „Samozřejmě musíte znát rysy předškolního věku.“

Vlastnosti umělecké a tvůrčí činnosti předškolních dětí ve věku 3 až 5 let.

Děti citově reagují na umělecká díla, která sdělují různá emoční stavy lidé, zvířata.

Zájem o hudba, různé druhy hudebních aktivit. Děti emocionálně reagují na zvuk hudební skladby, hovoří o povaze hudebních obrazů, prostředcích hudebního vyjádření a korelují je se životními zkušenostmi. Hudební paměť umožňuje dětem zapamatovat si, rozpoznat a dokonce pojmenovat své oblíbené melodie.

Rozvoj výkonných činností usnadňuje formování motivace (zpívat píseň, tančit, hrát na dětský hudební nástroj, reprodukovat jednoduchý rytmický vzor). Děti dělají první pokusy o kreativitu: vytvořit tanec, improvizovat jednoduché rytmy pochodu atd. formování hudebního vkusu a zájmu hudební činnost obecně je aktivně ovlivňována instalace dospělých.

Ve věku 4 let výkresy objeví se podrobnosti. Myšlenka dětské kresby se může postupem času změnit. Děti mají nejjednodušší technické dovednosti a schopnosti: nasyťte hromadu štětce barvou, na konci práce štětec umyjte, použijte barvu k vyzdobení obrázku. Skladba kreseb se mění: od chaotického uspořádání tahů, tahů, forem si děti rytmicky uspořádají objekty v řadě, několikrát opakují obrazy. Kreslí rovné vodorovné a svislé čáry, kreslí jednoduché tvary. Sketchy kreslí dům, osobu, strom.

V průběhu sochařství děti mohou krouživými a rovnými pohyby dlaní vyválcovat plastové materiály, navzájem spojovat hotové díly, zdobit vyřezávané předměty pomocí stohu.

Konstrukce začíná nabývat charakteru účelné činnosti (od konceptu po hledání způsobů jeho realizace). Mohou dělat řemesla z papíru, přírodního materiálu; začít ovládat techniku \u200b\u200bpráce s nůžkami; tvořte kompozice z hotových a samořezných jednoduchých tvarů.

Vlastnosti umělecké a tvůrčí činnosti předškoláků ve věku 5-7 let.

Vyznačuje se velkou nezávislostí při definování pojmu práce, vědomým výběrem výrazových prostředků, dostatečně vyvinutými emocionálními a expresivními a technickými dovednostmi.

Předškoláci to chápou umělecký obraz, prezentovány v práci, vysvětlit použití výrazových prostředků, projevit zájem o návštěvu divadel.

Ve vizuální aktivitě děti mohou cíleně sledovat svůj cíl, překonávat překážky a nevzdávat se jeho design... Vytvořené obrázky se stanou podobnými skutečnému objektu, jsou rozpoznatelné a obsahují mnoho detailů. Technika kreslení se zdokonaluje a komplikuje. Děti mohou sdělit charakteristické rysy objektu: tvarové obrysy, proporce, barvu. Ve výkresu mohou vytvářet barevné tóny a odstíny, mistrovské nové způsoby kreslení, použít metody různého překrytí barevné skvrny a barva jako prostředek přenos nálady, stavu, postoje k vyobrazení nebo zvýraznění v hlavním výkresu.

Mnoho dětí, které zvládly základy vizuální činnosti, nemají dostatečně vědomé imaginativní představy o jevech reality.

„Zjišťovací vyšetření dětí ve věku 6–8 let ukázalo, že pouze 24% diagnostikovaných jedinců vykazuje schopnost pociťovat emocionální povahu jevů reality a zvýrazňovat„ expresivní “ve světě kolem sebe (obdivovat svět); 88% dětí adekvátně neposuzuje své tvůrčí schopnosti. sociální motivace se realizovat, kreativní iniciativa je nedostatečně rozvinutá. Nevědí, jak zaujmout důstojné místo v týmu, odhalit ostatním hodnotu myšlenky a výkonu jejich práce, nejsou si jistí, plachí, vnitřně „vymačkaní“.

V modelování Děti mohou vytvářet obrazy ze života a představivosti, přenášet také vlastnosti známých předmětů a používat různé sochařské metody.

V aplikace děti v předškolním věku ovládají techniky vyřezávání stejných postav nebo částí z papíru přeloženého na polovinu pomocí akordeonu.

Děti jsou schopné design podle schématu fotografie, dané podmínky, vlastní koncepce stavby z různých stavebních materiálů, doplněná o architektonické detaily; vyrábět hračky skládáním papíru; vytvářet figurky lidí, zvířat, hrdinů literárních děl z přírodního materiálu.

Většina důležitý úspěch dětí - zvládnutí kompozice, s přihlédnutím k prostorovým vztahům, v souladu se zápletkou a vlastním záměrem. Mohou vytvářet vícefigurové spiklenecké kompozice umístěním objektů blíže, dál.

Děti se zajímají o týmovou práci a mohou spolu vyjednávat.

Na konci předškolního dětství dítě má vědomá nezávislost : od kultury samoobsluhy po schopnost samostatně rozhodovat a převzít odpovědnost za své činy.