Vývoj prostorových reprezentací v zahradě. Metody práce na rozvoji prostorových reprezentací u předškoláků. Pochopení prostorově-motorických spojení

Shamova Tatyana Viktorovna učitelka - logopedka 2. kvalifikační kategorie MŠ MBDOU "Teremok"

S. Bely Yar, Republika Khakassia

Utváření prostorových zobrazení charakterizuje celkový vývoj předškolního dítěte a jeho připravenost ke studiu ve škole, což je jeden z nejdůležitějších úkolů výuky a výchovy dětí až do školní věk, zajišťuje holistický harmonický rozvoj dětí.

Úroveň utváření prostorových zobrazení do značné míry určuje úspěšnost zvládnutí čtení, psaní, kreslení a dalších typů vzdělávacích aktivit.

Naprostá většina dětí s OHP má extrémně nízkou úroveň rozvoje ve vnímání prostoru a orientaci v něm. Mají potíže s určováním stran prostoru (hlavně vpravo a vlevo); chybí utváření elementárních úrovní osvojování prostoru, nepochopení prostorových vztahů mezi objekty; jejich nestabilita; existuje propast mezi vizuální a verbální složkou prostorové analýzy, která je způsobena nedostatečným rozvojem procesů řečového myšlení; přímý vztah mezi závažností řečové patologie a závažností opticko-prostorových poruch.

Nedostatek utváření prostorových zobrazení vede ke školnímu neúspěchu, k takovým chybám, které se objevují na různých jazykových úrovních – na úrovních písmen, slabik, slov, frází a textů. (neschopnost rozlišit a uchovat v paměti sekvenci a strukturu výroku); negativně ovlivňuje lexikální a gramatickou stránku řeči, verbální a logické myšlení a chápání složitých lexikálních a gramatických struktur. Existuje vztah mezi úrovní utváření prostorového vnímání a přítomností obtíží při osvojování slabičné struktury slov. Schopnost časoprostorového zpracování informací je spojena se správným vnímáním obrazu, schopností sestavit příběh na základě obrázku nebo série obrázků, zvládnutím psaní, čtení, matematických operací a vůbec veškeré kognitivní činnosti. .

Nedostatek formování prostorových reprezentací přímo ovlivňuje úroveň intelektuálního rozvoje dítěte, což vede k výskytu porušení hry, konstruktivní, grafické činnosti a počítání.

Nevědomost ovlivňuje:

holistické vnímání předmětu, písmen, číslic;

Vizuálně-prostorová analýza (určení počtu prvků a jejich vzájemného umístění);

Orientace na listu papíru při provádění grafických úkolů;

Orientace v posloupnosti prvků rozvržení a psaní;

Provádění zrakové, sluchové a kinestetické kontroly.

Prostorové vnímání je jednou ze základních funkcí. A u jakékoli formy desontogeneze je zaznamenána nedostatečnost tohoto mentálního procesu. Takže u dětí staršího předškolního věku s obecným nedostatkem řeči a s dysartrií se nevytváří adekvátní vnímání umístění předmětů v prostoru, je narušen proces reflektování prostorové polohy předmětů, korelace se vzorkem a kopírování jsou nevytvořeno.

Pro utváření prostorových reprezentací a pojmů u předškoláků s poruchami řeči má velký význam nápravné a vývojové prostředí, které předpokládá komplexní psychologický a pedagogický dopad a integraci různých typů dětských aktivit:

na logopedické kurzy (dynamická cvičení, prstová gymnastika, cvičení s využitím herních momentů, speciální hry atd.);

mimo třídu (hra, procházka, masáž, běžné chvíle: mytí, otužovací procedury, oblékání, cvičení atd.);

v jiných činnostech (stavební, vizuální činnost, tělesná kultura a hudební kurzy);

ve spolupráci s rodiči.

Takové prostředí umožňuje korigovat a upevňovat schopnost prakticky diferencovat prostorové vztahy v různých situacích a zobecňovat výsledky diferenciace pomocí vhodné terminologie.

Při výstavbě prací na tvorbě prostorových reprezentací se jako základní rozlišují tyto oblasti:

orientační výcvik ve schématu vlastním tělem
učení orientace v okolním prostoru
naučit se vnímat prostorové vztahy mezi předměty
výcvik orientace v rovině.

Paralelně s prací na diferenciaci pravé a levé části těla a rozvojem orientace v okolním prostoru se objasňuje chápání a používání pádových předložkových konstrukcí označujících prostorové vztahy mezi předměty.

Pádové tvary podstatného jména odrážejí chápání souvislostí mezi předměty, činy a kvalitami ve světě materiální reality. Tvary pádů se často používají v kombinaci s různými předložkami. Kombinace s tou či onou předložkou rozšiřuje a obohacuje rozsah významů pádových forem o nejrůznější významové odstíny.

Výsledky studií dětské řeči ukazují, že s osvojováním gramatické stavby jazyka v předškolním věku se v řeči dítěte objevuje značné množství různých předložek v kombinaci s různými nepřímými pády. Podle A.N. Gvozdev ve věku šesti let, s normálním vývojem, dítě používá 21 předložek. V řeči dítěte existují označení takových vztahů: prostorový, časový, způsob působení, účel, kompatibilita jednání, sounáležitost. Ale při vší rozmanitosti označovaných vztahů převažují co do počtu předložky označující prostorové vztahy.

V tomto ohledu nápravná a logopedická práce na předmětových konstrukcích začíná předložkami, které mají prostorový význam. Při určování etap této práce se přihlíží k asimilaci v ontogenezi. Na základě toho práce začíná předložkami, které mají vysloveně konkrétní význam: v, na, pod. Poté se vypracují předložky - pro, do, od, od, o, přes, přes atd. Zároveň se objasňují a rozlišují různé významy téže předložky.

Děti s celkovou nerozvinutostí řeči mají určité potíže s orientací v omezené rovině. Orientace v rovině zahrnuje schopnost najít a pojmenovat horní, spodní, levý a pravý okraj roviny, najít a pojmenovat střed roviny, najít a pojmenovat pravý horní roh, levý horní roh, pravý dolní roh, spodní levý roh.

Orientační úlohy, které obsahují dvě podmínky najednou, působí zvláštní obtíže u dětí s celkovou nerozvinutostí řeči, proto je užitečné využívat herní cvičení k rozlišení prostorových charakteristik. Děti jsou vyzvány, aby vzaly předmět levou rukou a položily ho například na horní polici. Dále úkoly typu "chyť motýla (moucha, brouk)» v pravém horním rohu listu, v levém horním rohu, v pravém dolním rohu, v levém dolním rohu (výkresy jsou předběžně překryty listem papíru). Potom děti "hledat" Pinocchio, Cheburashka a další pohádkových hrdinů, se zaměřením na slovní charakteristiku: vlevo nahoře, vpravo nahoře, vlevo dole, vpravo dole. Mezi prvním a druhým slovem je výrazná pauza.

Vzhledem k tomu, že děti s obecným nedostatkem řeči dokážou jen zřídka vysvětlit své jednání, nejsou schopny slovně naznačit umístění předmětů, směr pohybu tužkou, účinnou technikou v logopedických třídách je odrážet praktické jednání dítěte v ústní zprávě. .

V souhrnu lze říci, že na základě speciálně organizovaných nápravných a vývojových tříd lze výrazně zlepšit vnímání a reprodukci různé vlastnosti prostor. Díky tomu je možné předejít mnoha specifickým obtížím spojeným s výukou psaného jazyka u dětí s celkovou nerozvinutostí řeči.

Orientace ve schématu vlastního těla

V této fázi, jejíž součástí je praktické uvědomování si schématu vlastního těla, je třeba rozlišovat dětské představy o horní a dolní části těla, o čelní a boční straně těla, o jeho pravé a levé části. Zpřesňování a rozvoj somato-prostorového vnímání se provádí ve vztahu k obličeji, tělu jako celku a ruce. To je základem veškeré prostorové orientace, protože orientace v prostoru se nejprve provádí na sobě a od sebe. (Hry na opravu schématu těla: "Ucho - nos" , "Čáp" , "Najdi kapsu na blůze, džínách" , "Najdi stopu" atd.). Děti s potěšením plní praktické úkoly v pracovních sešitech: krouží dlaněmi, pak nakreslí prsten, značku na pravou ruku a srdce na levou ruku.

"Ucho - nos"

Jeden doleva, dva doprava
Tři nahoře, čtyři dole.
A teď se rozhlédneme
Abychom lépe viděli svět.

Čáp, čáp dlouhonohý,
Ukaž mi cestu domů!
Dupejte pravou nohou
Dupejte levou nohou

Opět pravou nohou
Opět levou nohou
Poté - pravou nohou,
Po - levá noha.
To je, když přijdeš domů!

A ty můžeš legrační tanec boogie woogie tanec:

Pravá ruka vpřed
A pak její záda
A znovu to předat dál
A trochu s tím zatřes.

Tančíme boogie woogie
In-ra-chi-wa-e-e-sya! Pak se slova změní takto:
levou rukou dopředu
pravou nohou vpřed

levé ucho dopředu
pravé rameno dopředu atd.

Zpíváme píseň na jakýkoli vhodný motiv a uděláme potřebné pohyby.

Výuka orientace v okolním prostoru

" hodinová panenka "

Cíle: rozvíjet prostorové reprezentace, koordinaci pohybů, naučit pozorně naslouchat a plnit povely dospělého.

Průběh hry:

Logoped vyzve děti, aby si představily, že jsou hodinářské panenky, které dokážou přesně plnit příkazy svého instruktora.

„Panenky, udělejte dva kroky vpřed, zahněte doprava; ruce za zády, jeden krok vzad; odbočit doleva, tři kroky vpřed; pravá ruka nahoru, levá na rameno.

"Neodkládat"

Tohle je pravá ruka.
Tento - levá ruka.
Vpravo je hlučná silnice,
Vlevo je rychlá řeka.

Otočili jsme se – a tady
Všechno se stalo opakem.
Vlevo je hlučná silnice,
Vpravo je rychlá řeka.

Odešla doleva
Naše pravá ruka?

Výuka vnímání prostorových vztahů mezi předměty

"kolaudace"

Cíle: naučit rozlišovat předložky nad, pod, správně je používat u podstatných jmen v instrumentálním pádě; odrážejí prostorové vztahy mezi objekty pomocí slov: vlevo, vpravo, nahoře, dole.

Průběh hry: Logoped nabízí zvážit nový dům, ve kterém se nájemníci usadili. Zjištěním umístění nájemníků děti určují: kdo je nad kým nebo pod kým se usadil v novém domě, zavolají sousedovi vlevo nebo vpravo.

Výuka orientace na rovině.

"Pomozte myši"

Cíle: naučit se orientovat na listu papíru - pojmenovat, který předmět byl vložen do kterého rohu, najít horní a dolní, pravou a levou část, střed a rohy listu.

Průběh hry: logoped vyzve děti, aby skryly myš před kočkou výběrem volného domu; různá aranžmá koček na listu papíru schované za falešnými domy, jen jeden z domů kočku nemá. Děti: "Dám myš do domu do pravého horního rohu" . Pokaždé zavolají nové umístění domu.

Děkuji za pozornost!

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ A VĚDY RUSKÉ FEDERACE
FEDERÁLNÍ AGENTURA PRO VZDĚLÁVÁNÍ
Stát vzdělávací instituce

vyšší odborné vzdělání

Orenburgská státní pedagogická univerzita

Fakulta předškolní a základní

vzdělání

Katedra teorie a metod prim

a předškolní vzdělávání

Závěrečná kvalifikační práce

Tvorba prostorových reprezentací

u dětí ve věku sedmi let

obor 031100 - Pedagogika a metody předškolního vzdělávání

Studenti 4. ročníku korespondenčního oddělení

*********

Vědecký poradce:

*********** – cpn, docent

Přiznáno k ochraně: ____________________________________

Hlava oddělení:________________________________ /*************/

Orenburg 2008

Úvod_ ___________________________________________________3

Kapitola 1 Teoretické základy formačního problému

prostorový

reprezentace u dětí ve věku sedmi let.______________________6

1.1 Psychologický a pedagogický aspekt literatury

na toto téma.________________________________________________ 6

1.2 Vlastnosti utváření prostorových

reprezentace u dětí ve věku sedmi let. ______________________15

1.3 Konstruktivní činnost jako prostředek

vytváření prostorových reprezentací

u dětí ve věku sedmi let.___________________________________23

Kapitola 2 Experimentální - experimentální práce

na utváření prostorových reprezentací

u dětí ve věku sedmi let.___________________________________31

2.1 Diagnostika úrovně formace

prostorové reprezentace u dětí ve věku sedmi let ____31

u dětí ve věku sedmi let.___________________________________37

reprezentace u dětí ve věku sedmi let.______________________40

Závěr _________________________________________________45

Bibliografie_ _________________________________________47

Úvod

Jednou z nejdůležitějších otázek pedagogiky současnosti je otázka formování tvůrčí osobnosti. Psychologické a pedagogické výzkumy dokazují, že rozvoj tvořivých schopností dětí začíná již v předškolním věku, kdy se mění charakter činnosti dítěte. B. B. o tom mluvil. Ananiev, E.F. Rybalko, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, A.P. Usova.

Zvláštní roli ve výchově má předškolní pedagogika. Právě v předškolním dětství, v procesu sociálně organizované a stimulované činnosti, dochází k formování duševní procesy, rozvíjejí se osobnostní kvality (P. P. Blonskij, L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin aj.) Velký význam ve výchově, rozvoji, sociální adaptaci a přípravě na školní docházku má formace matematické reprezentace u předškoláků.

V dějinách vědy v každé době se obvykle vyskytuje takový klíčový, specifický problém výzkumu, který je nositelem hlavních, zásadních problémů této vědy. Takovým problémem na přelomu minulého a současného století byl problém prostoru v psychologii a pedagogice. Všichni významní vědci předchozí generace mu věnovali zvláštní pozornost.

Problémem vnímání prostoru dětmi raného a předškolního věku se zabýval P.F.Lesgaft, studoval rysy zrakové orientace v prostoru na základě motorických vjemů.

B. G. Ananiev provedl psychologický rozbor fázový vývoj prostorové orientace u dětí různého věku. Doložili to nízký věk dítě vnímá prostor především na smyslové bázi. V předškolním věku je učení založeno jak na smyslových, tak i logických (verbálních) základech. Ve školním věku se žáci orientují v prostoru podél hlavních stran horizontu.

Ve studii N.Ya. Mikhailenko vyvinul metodiku pro výuku prostorových orientací dětí raného a předškolního věku: na sebe, pryč od sebe, od jakéhokoli předmětu, na základě verbálních pokynů.

E. Ya.Stěpanenková studovala vývoj prostorových orientací v souvislosti s organizací hodin tělesné výchovy a pěších výletů.

Pro nás je zvláště důležitá otázka úrovně utváření prostorových reprezentací u dětí ve věku 7 let.

Výše uvedené určilo problém naší studie: za jakým účelem učitelé tvoří prostorovou reprezentaci u předškolních dětí. Řešení problému bylo cílem naší studie.

Účel výzkumné práce:

teoreticky zdůvodnit a prakticky otestovat efektivitu využití komplexu didaktických her pro utváření prostorové reprezentace u dětí od sedmi let.

Objektvýzkum : vzdělávací proces utváření prostorových reprezentací předškoláků v předškolním vzdělávacím zařízení.

Položkavýzkum : komplex didaktických her využívajících didaktické hry, které přispívají k utváření prostorových reprezentací u dětí od 7 let.

Hypotéza: pokud budete systematicky, důsledně a cíleně využívat speciální sadu tříd a cvičení, pak to přispěje k vytváření prostorových reprezentací u dětí ve věku sedmi let.

V souladu s problémem, cílem, hypotézou, objektem a předmětem zkoumání jsou stanoveny tyto úkoly:

Studovat psychologickou a pedagogickou literaturu k výzkumnému problému;

Diagnostikovat úroveň utváření prostorových reprezentací u dětí ve věku sedmi let;

Sestavit komplex didaktických her pro utváření prostorových zobrazení u dětí od sedmi let.

KAPITOLA 1 TEORETICKÉ ZÁKLADY PROBLÉMU TVORBY PROSTOROVÝCH REPREZENTACÍ U DĚTÍ 7 LET.

1.1 Psychologický a pedagogický aspekt literatury na toto téma.

Studie psychologické a pedagogické literatury k této problematice ukazují, že existuje velké množství studií, které odhalují význam utváření prostorové reprezentace.

Problém učit děti matematice zajímá vědce po mnoho staletí.

V XVII-XIX století Ya.A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, M. Montessori a další dospěli k závěru o nutnosti speciální matematické průpravy pro předškolní děti.

Utváření jejich znalostí o velikosti, měření, čase a prostoru bylo posuzováno z hlediska praktické účelnosti. Toto období formování metodologie se nazývá empirické, protože hlavní myšlenky matematického vývoje byly zobecněny osobní zkušenost učitelé.

I. G. Pestalozzi výrazně přispěl k metodologii matematiky. Svou teorii výchovy nazval elementární, protože se domníval, že vývoj dítěte by měl začínat těmi nejjednoduššími prvky a přecházet ke složitým. Vyvinul systém cvičení uspořádaných v určitém sledu, aby uvedl do pohybu touhu po aktivitě vlastní přirozeným silám člověka.

Po Ya. A. Komenského přikládal I. G. Pestalozzi ve výuce rozhodující význam vizualizaci jako prostředku k rozvoji schopnosti dítěte porovnávat předměty v procesu pozorování, odhalovat jejich společné a charakteristické rysy a vztah mezi nimi (nejjednodušší prvek počtu je jednotka, tvary - přímka, slova - zvuk). Aby dítěti usnadnil pozorování a zefektivnil je, vyčlenil ty nejjednodušší prvky, které jsou společné všem vzdělávacím předmětům a jsou tedy východisky pro jakýkoli předmět. I. G. Pestalozzi navrhl začít s počáteční výukou počítání od jedničky: na základě kombinace a oddělení jednotek dát dětem vizuální reprezentace vlastností čísel. Jako první učil děti geometrii a nabídl důsledný přechod od studia formy k měření, kreslení a psaní.

Později, při výuce dětí matematiky, se začala používat jak metoda studia čísel, tak metoda studia akcí v kombinaci.

Velkou zajímavostí je metoda M. Montessori, která propojuje utváření matematických pojmů a smyslový rozvoj dětí. Vizuální didaktický materiál, vyvinutý M. Montessori, umožňuje aktivovat práci vizuálních, sluchových, hmatových analyzátorů. Cvičení se speciálně navrženými pomůckami má za cíl rozvíjet představy dětí o množství, tvaru, velikosti, prostoru a čase.

Systém smyslová výchova(M. Montessori, F. Frebel) ukázali, že vytvoření vývojového prostředí je důležitá podmínkaúplný matematický vývoj.

Na začátku Ve 20. století bylo potřeba podrobně prostudovat mechanismy, které umožňují vyučovat matematiku předškoláky. V této fázi začalo formování teorie a metodologie matematického vývoje předškoláků, byl stanoven obsah, metody a techniky práce s dětmi. Ke studiu tohoto problému přispěli zahraniční (B. Inelder, J. Piaget aj.) i domácí badatelé (F. N. Bleher, L. V. Glagoleva, E. I. Tikheeva, L. K. Shleger. ).

Flerina E.A. považuje za nezbytný svobodný vývoj dítěte bez vedení dospělých. Úkolem učitelky je podle ní vytvořit podmínky pro odhalení přirozených sklonů a tužeb žáka a osvojit si dovednost počítání, stačí látka, se kterou se dítě setkává v běžném životě.

Tento přístup je neefektivní.

L. S. Vygotsky dokázal, že cílevědomý proces učení stimuluje rozvoj intelektových schopností a osobnostních vlastností.

Jeden ze zdrojů rozvíjející se role výchovy spatřoval v obsahu získaných znalostí, v osvojování si vědeckých pojmů dětmi. Při výuce každého akademického předmětu je proto důležité počítat s rezervami skrytými jak v obsahu vzdělávacího materiálu, tak v metodice výuky a směřovat je k rozvoji myšlenkových pochodů a emocionálně-volní sféry. Zajištění co největšího celkového rozvoje zase přispěje k růstu efektivity školení.

Názory L. S. Vygotského určily další vývoj metodologie tvorby matematických reprezentací.

E. I. Tikheeva stejně jako L. K. Schleger popírala význam systematického vzdělávání, ale zajímala se o jeho obsah a navrhla určitou posloupnost seznamování předškoláků s matematikou. Výrazně zvětšila objem studovaného materiálu a věnovala značnou pozornost počítání, řešení aritmetických úloh, proporcí, porovnávání objektů ve velikosti a měření a geometrických obrazců.

Za hlavní prostředek učení považoval L. K. Schleger vytvoření rozvojového prostředí s pomocí didaktických materiálů M. Montessori.

O cílevědomém studiu procesů matematického vývoje předškolních dětí jako první hovořil F. N. Bleher. Po III (1924) a IV (1928) sjezdech o předškolní výchově byla otázka programu mateřské školy a zásad její výstavby vyčleněna ve zvláštní sekci. V roce 1929 vyšel metodický dopis lidového komisariátu pro výchovu „O spojení předškolních ústavů se školou a o plánování práce“, představy F. N. o účtu, velikosti, tvaru, prostoru a čase.

Hlavní způsob matematického rozvoje dětí podle metodiky vypracované F. N. Bleherem:

používání didaktických her,

hra zábavná cvičení.

Zahraniční vědci vyvinuli další způsoby, jak učit děti matematice. Podle D. Althause, R. Greena, B. Ineldera, J. Piageta a dalších je základem porozumění číslům rozvoj logických operací klasifikace, řazení, principu zachování množství a velikosti dětmi.

I. M. Sechenov a I. P. Pavlov poukázali na význam motorického analyzátoru při realizaci prostorové orientace. Motorický akt je vždy spojen s analýzou okolního prostoru. Je výsledkem komplexní interakce mezi externími a interními analyzátory. U dětí je rozvoj prostorových reprezentací spojen s účastí kinestézií ve složitém systému podmíněných reflexních spojení. Ale člověk - bytost primárně optická - se v prostoru orientuje především na základě vizuálních dat; vnímání prostoru je pro něj především funkcí vidění.

Objektivitu existence vesmíru potvrzuje učení I.M.Sechenova a I.P. Pavlov, že se člověk nerodí s připravenou schopností se v něm orientovat.

Při studiu rysů vývoje prostorových orientací v předškolním věku M. V. Vovchik-Blakitnaya poznamenává, že proces utváření prostorových reprezentací u předškoláků je dán povahou životních zkušeností dítěte a jeho postojem k realitě.

M. V. Vovchik-Blakitnaya identifikoval několik po sobě jdoucích fází ve vývoji prostorové orientace u předškoláků.

V první fázi by analýza a syntéza prostorových vlastností a vztahů objektů měla být založena na souboru praktických akcí. Pohyb, změna polohy těla, hlavy, rukou, dítě vše ovládá pomocí zraku. Řeč v této fázi nehraje rozhodující roli.

Na druhém stupni již děti mají přístup k řečovému označení vybraných prostorových prvků, ale neschopnost abstrahovat od vlastní pozice a určovat směr předmětu vzhledem k jiné osobě nebo předmětu. Představy o vesmíru jsou stále omezené.

Ve třetí fázi se formují zobecněné představy o prostoru, schopnost určovat směry nejen ve vztahu k sobě samému, ale i ve vztahu k jiné osobě nebo předmětu.

Psychologické a pedagogické studie ukázaly, že při určování směru v prostoru jej dítě nejprve koreluje s určitými částmi svého vlastního těla: nahoře je hlava, dole nohy, vpředu obličej je, za je tam, kde je záda, vpravo - kde je pravá ruka, vlevo - kde je levá ruka.

Orientace na vlastním těle je výchozím bodem rozvoje prostorových směrů dítětem.

Ve studiích T. A. Museyibové byla odhalena důležitá zákonitost, která charakterizuje zvláštnosti vnímání prostoru dětmi předškolního věku. V každé dvojici prostorových označení se dítě učí nejprve jen jedno z nich, a to: nahoře, dole, vpravo, za, uprostřed, za sebou. Asimilace opačných označení: nahoře, vlevo, dole atd. - nastává později a, jak zdůrazňuje T. A. Museyibova, na základě srovnání s prvním. Ze všech spárovaných skupin hlavních směrů začíná dítě nejprve vyčleňovat horní. Možná je to způsobeno vertikální polohou těla dítěte.

Při vnímání a zobrazování prostorových vztahů mezi objekty identifikovala T. A. Museyibova 3 fáze.

V první fázi dítě ještě neizoluje prostorové vztahy mezi jednotlivé položky nezná souvislost mezi nimi. Například děti ve věku 3-5 let dostaly matrjošky, které byly umístěny v různých prostorových poměrech jedna k druhé: dvě hnízdící panenky vedle sebe, dvě hnízdící panenky jedna proti druhé, dvě další hnízdící panenky jedna po druhé - a byli požádáni, aby našli spárované skupiny objektů na základě jejich identického umístění. Většina dětí si rozdílu mezi páry vůbec nevšimla a uvedla, že všechny skupiny jsou stejné.

Na druhém stupni se děti snažily prakticky rozlišit prostorové vztahy mezi předměty. To se projevilo v jejich schopnosti nezávisle určit polohu objektu mezi ostatními v různých situacích. Děti si však teprve pod vedením dospělého uvědomují význam prostorových pojmů. Například při plnění úkolů s předložkou „pod“ bylo zaznamenáno, že děti se lépe orientují v umísťování hraček pod skříň, pod stůl a hůře v méně známých situacích: schovat knihu pod ubrus, obrázek pod kostka atd. V této fázi jsou prostorové vztahy hodnocení ještě rozptýlené, i když si jich děti již všímají.

Třetí etapa se vyznačuje dalším zlepšením vnímání prostoru. Výraznou roli v tom hraje slovo. Výzkumné materiály ukazují, že v řeči dětí se jako první objevují předložky „blízko“, „v“, „zapnuto“, „pod“. Ale takové předložky jako „mezi“, „naproti“, „nahoře“ v řeči i starších předškoláků zcela chybí. Asimilace těchto a dalších předložek a příslovcí dětmi umožňuje přesněji posoudit umístění předmětů a vztah mezi nimi.

Psychologické a pedagogické výzkumy ukazují, že předškolní děti pociťují určité potíže s vnímáním prostorových vztahů mezi předměty. Dokonce i děti ve věku 6-7 let obtížně hledají spárované skupiny předmětů na základě jejich identického umístění. Jako významnější se ukazují samotné objekty a jejich atributy (barva, velikost, množství), které je pro ně snazší rozlišit než prostorové uspořádání těchto objektů.

Psychologické a pedagogické studie (A. A. Lyublinskaya, T. A. Museyibova, A. E. Kozyreva, M. V. Vovchik-Blakitnaya, R. I. Govorova, E. N. Dyachenko atd.) ukazují, že podceňování potíží ve způsobu, jakým děti zvládají prostorové vztahy, náhodný epizodický charakter práce v tomto směru nemůže poskytnout řešení problémů, s nimiž se dětské instituce potýkají při rozvíjení představ dětí o prostoru. Tato práce musí začít v raném věku.

Studie L. A. Wengera a dalších prokázaly, že předškolní děti dokážou s hotovými modely nejen jednat, ale také je samostatně stavět. V tomto ohledu je možné v lekci nabídnout doplnění modelových plánů a zopakování simulovaných situací ve hře na hraní rolí.

A. M. Leushina přikládá velkou důležitost metodám organizace tříd. Věří, že pouze cílevědomou činností dětí ve třídě lze dosáhnout vysokých studijních výsledků. Metoda tvorby matematických reprezentací, založená na teorii aktivity A. N. Leontieva, zahrnuje vytvoření pozitivní motivace pro učení matematiky, stanovení konkrétních cílů a vypracování úkolů, které jim umožňují dosáhnout. A. M. Leushina formuloval požadavky na hodiny, rozvinul způsoby využití didaktických zásad, metod a učebních pomůcek, díky nimž se získávají nejen potřebné znalosti, formují se dovednosti a schopnosti, ale rozvíjejí se i kognitivní schopnosti.

V současné fázi se problematika matematického rozvoje předškoláků aktualizuje z řady důvodů: zvýšily se věkové schopnosti dětí osvojovat si matematický obsah, zvýšily se požadavky školy na matematickou přípravu předškoláků, sociální podmínky a se změnil přístup dospělých k výchově a vzdělávání dětí.

Vytvoření udržitelného kognitivního zájmu je možné, když jsou vytvořeny a dodržovány určité podmínky. Ty V. I. Loginova označuje jako rozšiřování a prohlubování znalostí každého dítěte, začlenění dětí do aktivního hledání znalostí, organizace jejich různých činností (produktivní, hravé, vzdělávací, vyhledávací, experimentální, pozorovací, komunikační).

V předškolním věku se v procesu hry začíná rozvíjet učební činnost (L. A. Venger, V. V. Davydov), dítě se tedy musí učit hrou. Využití herních metod ve výuce k utváření elementárních matematických reprezentací přispívá k tomu, že děti mají zájem o učení, rozvíjejí kreativitu, iniciativu, vytrvalost, sebeovládání, které kromě inteligence a získaných dovedností a schopností, uvědomují si, že se jim daří lépe se učit. tvoří tvůrčí orientaci jedince (D. B. Elkonin).

Zájem je často způsoben zvýšenou obtížností, nestandardní hrou, nutností řešit problém. To vše je typické pro didaktické hry, které obsahují velký motivační potenciál pro rozvoj aktivního kognitivního postoje ke světu kolem předškoláků.

Ve studiích L. A. Vengerové, Z. A. Michajlovové, A. A. Smolencevové, A. A. Stolyarové, L. I. Tikhonové a dalších se ukazuje účelnost využití různých her při výuce dětí matematiky a rozvíjení zájmu o učení. Ve hře se modelují takové logické a matematické konstrukce, řeší se takové úlohy, které přispívají k urychlení utváření a rozvoje struktur logického myšlení u předškoláků. Při hře jsou vytvořeny příznivé podmínky pro aplikaci matematických znalostí, jejich aktivní samostatné využití v praxi. Rozvíjí zájem o matematický obsah.

Výuka matematiky poskytuje široké možnosti pro rozvoj intelektových schopností u dětí (A. Z. Zak, Z. A. Michajlova, N. I. Nepomnjaščaja a další).

Přes teoretickou platnost didaktických podmínek pro výuku matematiky v předškolní instituce, V. A. Kozlova, A. M. Leushina, Z. A. Mikhailova, N. I. Nepomnyashchaya, E. I. Shcherbakova a další hovoří o potížích při vytváření matematických reprezentací u dětí.

Četné studie psychologů (G. L. Rozengart-Pupko, M. M. Koltsova, N. Kh. Shvachkin, T. V. Endovitskaya, V. I. Lubovsky, A. R. Luria, A. A. Lyublinskaya a další. ) naznačují, že řeč je brzy zahrnuta do všech forem kognitivní činnosti. Slova asimilovaná dítětem výrazně restrukturalizují jeho smyslové vnímání světa, dávají tomuto vnímání smysluplný charakter. Zároveň se zdokonalují, přetvářejí, stoupají na vyšší úroveň pozorování prostředí, jednání s předměty, myšlení. Řeč hraje v životě dítěte důležitou roli.

Poruchy řeči mohou ovlivnit její různé aspekty – motivaci, program výpovědi, gramatické členění textu a fráze, slovní zásobu, výslovnost a hlas ; tempo, plynulost. Často lze pozorovat kombinaci těchto poruch.

V podmínkách dysontogeneze řeči je narušen proces dichotomického vývoje jak celého jazykového systému, tak jeho jednotlivých částí (O. E. Gribová). Dítě si vytváří sémanticky nediferencovaný soubor různých tvarů téhož slova. Absence jasných jazykových forem zároveň způsobuje přítomnost gramatické nevyvinutosti.

Přes teoretickou platnost didaktických podmínek pro výuku matematiky v předškolních zařízeních hovoří V. A. Kozlová, A. M. Leushina, Z. A. Michajlova, N. I. Nepomnjaščaja, E. I. Ščerbaková a další o obtížích utváření matematických reprezentací u dětí.

Po prostudování zkušeností mnoha učitelů-výzkumníků tedy můžeme metodicky správně organizovat proces vytváření prostorových reprezentací. Po rozboru psychologické a pedagogické literatury máme právo říci, že úkoly matematické přípravy nejsou jen formování všeobecných vzdělávacích dovedností a schopností, ale také rozvoj kognitivních zájmů a schopností, verbálního a logického myšlení a obecné intelektuální rozvoj dítěte.

1.2 Vlastnosti utváření prostorových zobrazení u dětí ve věku sedmi let.

Ve výkladovém slovníku ruského jazyka S.I. Ozhegov „prostor“ je definován jako mezera mezi něčím, místo, kam něco zapadá. V této definici se při charakterizaci prostoru vyjadřuje objektivně objektivně existující prostředí včetně člověka. Zvláštní definice je uvedena v psychologickém slovníku, kde se při charakterizaci prostoru neberou v úvahu pouze vnější, ale vnitřní jevy, jako je velikost, tvar, umístění atd.

Rozvoj prostorových reprezentací člověka je nezbytným předpokladem pro vědecké, technické, vizuální, umělecké, sportovní a další činnosti související s konstruktivním myšlením a technickou tvořivostí. Prostor je forma existence hmoty, nezávislá na našem vědomí, objektivní realita. Prostorové reprezentace u dětí jsou jasnější než u dospělých, což ukazuje na převládající dětstvíčinnost prvního signalizačního systému.

Vnímání prostoru zahrnuje vjemy vzdálenosti neboli vzdálenosti, ve které se předměty od nás a od sebe nacházejí, směr, kterým se nacházejí, velikost a tvar předmětů.

Orientace je založena na vjemech a vjemech. Ve vnímání prostorových vlastností věcí hrají určitou roli různé vjemy, zejména hmatové a motorické.

Vnímání prostoru, tedy pozice předmětů v prostoru, jeho velikost, obrys, reliéf, stejně jako jeho klid a pohyb, je však obvykle prováděno pohybujícím se okem a svalovým cítěním v kombinaci s vlastním zrakem. vjemů, hraje zásadní roli v činnosti samotného oka. Díky tomu může oko jako ruka „cítit“ předmět. Funguje jako měřící přístroj.

I. M. Sechenov napsal, že prostorové vidění je měřícím viděním od samého počátku svého vývoje.

„Měřicí přístroje“ jsou vjemy, které vznikají na základě pohybu. Pomáhají vnést artikulaci a tvarování, které vjem nehybného oka nemohl dosáhnout.

IM Sechenov důsledně rozvíjel tuto myšlenku ve vztahu ke všem aspektům prostorového vnímání. Vnímání pohybujícího se objektu tedy provádí oko, protože má schopnost sledovat pohybující se objekt a podílet se na jeho pohybu. Při vnímání nehybného předmětu, kdy člověk vnímá umístění předmětů v rovině a v prostoru, oči, jak říká I. M. Sechenov, „měří úhly“, pod kterými se předměty nacházejí. Tato měření se provádějí „ne podle stupňů, ale podle pocitu spojeného s pohybem očí“.

Pocit prostoru, představa člověka mu umožňuje orientovat se v okolní přírodě. Člověk by se nemohl biologicky přizpůsobit, pokud by mu jeho pocity nedaly objektivně správnou představu o ní.

Orientaci v prostoru lze v podstatě (podle F. N. Shemyakina) provádět dvěma způsoby. Pomocí jednoho z nich člověk mentálně sleduje prošlou nebo navrženou cestu, spojuje tyto body v prostoru a určuje svou polohu vzhledem k výchozímu bodu své cesty. Druhým způsobem je současné zobrazení všech prostorových vztahů dané oblasti.

Obvykle používáme jeden i druhý způsob, v závislosti na situaci. V tomto ohledu jsou však pozorovány více či méně výrazné individuální rozdíly: u někoho často převládá první způsob, u jiného druhý způsob orientace v prostoru. První způsob je geneticky dřívější a slouží jako předpoklad pro vývoj druhého.

Je známo, že od prvních měsíců života a celého následujícího období vývoje přitahují dětský pohled nejen světlé, lesklé předměty, ale především pohybující se předměty.

Studie B. G. Ananieva ukázaly, že pohyb předmětů je základem, výchozí objektivní podmínkouJím vnímání prostoru. Pohyby dítěte směrem kobjekt vzniká, když již byly vytvořeny orientace.vyrovnání jednoduchých podmíněných reflexů. fixace pohledu,otočení hlavy, pohyb rukou a další věci, které se opakují vTyto reakční podmínky naznačují, že jízdakdyž se předměty staly předmětem vnímání dítěte,mánie, podnět k pohybům.

Zvláštní význam v poznávání prostoru má souvislost mezi rozvojem chůze, která je „frakčním analyzátorem“ (I.M. Sechenov), a rozvojem vnímání prostoru v raném dětství.

Nová etapa ve vývoji dětského vnímání prostoru, prostorových vlastností a objektových vztahů je spojena s rozvojem verbální komunikace s dospělým. Prostorové pojmy řeči jsou dítěti předávány v podobě, v systému, který byl vytvořen historickým vývojem jazyka.

Z rozboru ontogeneze vývoje řeči vyplývá, že dětská řeč se utváří pod vlivem řeči dospělých, závisí na běžném řečovém prostředí, dostatečném nácviku řeči a také na výchově a výcviku, které začínají od prvních dnů dětského věku. život.

V mladším a středním předškolním věku mají velký význam didaktické hry s matematickým obsahem. Metodu vyprávění lze efektivně využít pouze ve třídě v přípravné skupině. Existují univerzální metody, jako je konverzace, praktická práce, které umožňují dosáhnout pozitivního výsledku ve třídě v jakékoli věkové skupině.

Metoda tvorby matematických reprezentací pokračuje v hledání optimálních podmínek pro výuku předškoláků. Byly vyvinuty přístupy k rozvoji kognitivních zájmů v matematice u starších školáků (L. N. Vakhrusheva). Byla studována dialektická struktura číselných reprezentací u dětí předškolního věku (A. E. Rezuanova).

Hlavní chyby při plnění matematických úloh jsou způsobeny neschopností vykonávat sebekontrolu, vysvětlit své jednání a zahrnout matematické pojmy do řečového prohlášení.

Zjištěné znaky se ve větší míře projevují u předškoláků s patologií řeči. Je to dáno jejich vývojovými rysy, strukturou defektu.

V předškolním věku se dále rozvíjí složitý systémový mechanismus vnímání prostoru. Hlavním hnacím motorem tohoto vývoje je interakce dvou návěstních soustav a postupný přechod do vedoucí role druhé návěstní soustavy – slova.

S postupujícím věkem herní činnost zkušenost dítěte v poznání okolního prostoru se rozšiřuje a prohlubuje, což obohacuje vizuální asimilaci prostoru: poznání hloubky prostorových vztahů, proporcí předmětů. Ve hře dítě zobrazuje nejen vztah dospělých, ale také jedná s hračkami a předměty. To zase vede k hlubšímu uvědomění si prostorových vlastností předmětů: tvaru, velikosti, proporcí, směrů atd., jakož i k vyšší úrovni rozvoje zrakové a pohybové koordinace v prostoru.

Studie ukázaly, že dítě pohybující se v prostoru, jednající s předměty, vstupuje do nového období obohacování slovní zásoby (tady, blízko, daleko, vlevo, vpravo atd.).

Orientace v prostoru vyžaduje schopnost používat jakýkoli referenční systém. Pokud se dítě v raném dětství orientovalo v prostoru díky smyslovému vztažnému systému, pak v předškolním věku ovládá verbální vztažný systém založený na prostorových směrech („dopředu – vzad“, „nahoru – dolů“, „vpravo – vlevo“). .

Více pro dítě těžší pochopit relativní polohu zobrazených předmětů. Potíž spočívá v tom, že se děti v těchto situacích nemohou spolehnout na navyklé motorické reakce rukou, očí a hlavy, pomocí kterých rozlišují směry okolních předmětů.

S věkem se proces prostorového rozlišování směrů „před“, „za“, „nahoře“, „dole“ postupně oprošťuje od vnějších aktivních pohybů těla a je nahrazován ukazovacím gestem ruky nebo pohybem očí.

Pro děti je mnohem obtížnější chápat směr "levá - pravá", je pro ně obtížné rozlišit pravou a levou ruku. Děti ve věku 4-5 let zvýrazňují ruku, kterou drží lžíci, kreslí atd. Ale na otázku: "Kde máš pravou ruku?" nemusí vždy reagovat okamžitě. Proto je v tomto věku věnována velká pozornost utváření představ dětí o jednání pravé a levé ruky.

Studie ukázaly, že schopnost rozlišovat a pojmenovávat jejich pravou a levou ruku ještě neposkytuje mladšímu předškolákovi rozlišení odpovídajících směrů: „vpravo – vlevo“, „vpravo – vlevo“. Vyšší míra diskriminace mezi směry „vlevo – vpravo“ je pozorována u dětí středního a staršího předškolního věku. Pojmy „vpravo“, „vlevo“, „vpravo“, „vlevo“ jsou nejprve spojeny s pohybem rukou, fixací pohledu a rotací těla. S věkem jsou akce související s uvědoměním dětí o poloze předmětů v prostoru ekonomičtější a méně nápadné.

S rozvojem prostorové orientace u dětí se zlepšuje samotná povaha odrazu dítětem vnímaného prostoru. V korelaci rozmístění předmětů v prostoru se stranami vlastního těla jej dítě jakoby rozděluje v hlavních směrech na přední, pravostrannou a levostrannou zadní část.

S věkem začíná být prostor opět vnímán dítětem jako celek, neoddělitelný, ale nyní jsou jasně definovány oblasti označené slovy: „vpravo“, „vlevo“, „vpředu“, „vzadu“.

Děti staršího předškolního věku dokážou zobrazit plánek území na papír. Jsou schopni určit předmět umístěný vpředu vpravo, vpředu vlevo, vzadu vpravo, vzadu vlevo. V tomto případě dítě vede referenční bod od sebe. Postupně se starší předškoláci začínají navigovat v prostoru od libovolného předmětu, tj. dochází k přechodu od dětského používání systému s pevným referenčním bodem k referenčnímu systému s volným umístěním bodu.

V předškolním věku by dítě mělo ovládat:

metoda pitvaného vnímání roviny (list, stůl, deska, obrázek);

elementární způsoby analýzy omezeného prostoru;

schopnost aktivně jednat v rámci vnímané roviny;

prostorová orientace na listu na základě vzájemné polohy objektů vůči sobě;

schopnost vnímat „malý prostor“ a jednat v jeho hranicích.

Hlavní principy pro utváření myšlenek a představ o vesmíru jsou:

postupnosti

sekvence

využití vizualizace ve výuce v kombinaci smyslové a logické

s přihlédnutím k věkovým charakteristikám

s přihlédnutím k individuálním charakteristikám.

vlastní motorická aktivita dítěte,

použití uměleckých obrazů, ilustrací, fotografií,

obrázek se slovem ve formě diagramů, tabulek, modelů atd.

Vzdělávací program v mateřská školka podává přibližný obsah práce o utváření prostorových zobrazení u dětí různých věkových skupin.

Starší předškoláci (šestý rok života) určují směr pohybu při chůzi, běhu, udávají polohu předmětu vůči druhému, rozlišují předměty v souvislosti s jejich umístěním v prostoru (horní, dolní, střední atd.).

Úkoly při výuce orientace dětí v prostoru:

určit prostorové vztahy mezi objekty podél linií hlavního (vertikální, horizontální a sagitální) a mezilehlého směru (před domem, přes náměstí, šikmo, mírně doleva, mírně doprava)

prostorově orientovat své pohyby při chůzi a běhu;

6) pohybovat se ve dvourozměrném prostoru (na stole, listu papíru, v sešitu, knize).

Ve skupině dětí šestého roku života pokračuje učení rozeznávat od sebe prostorové směry: dopředu, dozadu, doleva, doprava; na konci roku by děti měly být schopny určit polohu jednoho nebo druhého předmětu vůči sobě (vpředu - skříň, za - židle, vpravo - dveře, vlevo - okno, u nahoře - strop, dole - podlaha, stěna je daleko, židle je blízko).

Úroveň znalostí, které předškoláci o vesmíru získají, a utváření dovedností se v něm orientovat závisí na tom, jak učitel organizuje práci ve třídě nejen v matematice, ale i v tělesné výchově, zraková aktivita ve stavebnictví a v každodenním životě. Vzájemná označení prostorových vztahů, směrů, vzdáleností se uvádějí vždy současně, ve dvojicích. Například „vpravo – vlevo“, „daleko – blízko“.

Ve starším předškolním věku se počítá s dalším prohlubováním znalostí o rozmístění předmětů v prostoru, názvu areálu mateřské školy (kanceláře, skupinky, sály apod.), o nejbližších objektech v sousedních ulicích. Děti tohoto věku by měly rozumět a používat slova: „vlevo“, „vpravo“, „rovně“, „dále“, „nahoru“, „dolů“; určovat jejich polohu vzhledem k okolním objektům, měnit směr při chůzi, navigovat z libovolného objektu. Mezi různými prostorovými vztahy, které se dítě během předškolního dětství učí, je třeba vyzdvihnout především vztah mezi předměty – jejich vzájemné umístění v prostoru.

Dítě ovládá verbální referenční systém podél hlavních prostorových směrů. Utváření prostorových orientací nejen na smyslové, ale i na verbální bázi je složitý a zdlouhavý proces, který vyžaduje speciální vedení učitele.

Rozlišení hlavních směrů v prostoru na úrovni systému naráží na určité potíže. Studie prokázaly, že směry, které dítě v tomto věku rozlišuje, koreluje s jednotlivými částmi vlastního těla.

Tím je spojení posíleno

„nad - kde je hlava“; „dole je místo, kde jsou nohy“; „vpředu je tam, kde je obličej“; "za - kde je záda."

Děti tohoto věku se nadále orientují, z čehož vyplývá schopnost používat systém, kdy referencí je samotný subjekt a orientace od objektů vyžaduje, aby referencí byl objekt, vůči němuž je určováno prostorové uspořádání jiných objektů.

U přípravné skupiny již předškoláci znají všechny hlavní prostorové směry a hlavním úkolem v této fázi je upevnit a zopakovat naučené.

Z výše uvedeného materiálu tedy můžeme s jistotou říci, že vnímání prostoru má pro životní praxi dítěte velký význam. Konkrétně při zvládnutí výtvarného umění, cvičení, tanec, gramatika (počítání, čtení, psaní) a ve škole - zeměpis, geometrie, prostorová představivost v designu.

1.3 Konstruktivní činnost jako prostředek utváření prostorových reprezentací u dětí od sedmi let.

Prostorová reprezentace se u dětí rozvíjí v různých činnostech: v hodinách matematiky, výtvarné činnosti, individuální výuce, hudební a tělesné výchově. Prostorová reprezentace se u dětí také rozvíjí v každodenním životě během rutinních procesů: ranní cvičení, oblékání, jídlo, didaktické a venkovní hry.(Tesař)

Učitel seznamuje děti s pravidly chování, vychovává je k pracovitosti, aktivitě, přesnosti, samostatnosti, organizaci.

K dosažení úspěšné asimilace vzdělávacího materiálu umožňuje použití různých metod, technik a učebních pomůcek.

Volba metod výuky závisí na stanovených cílech a záměrech, věku dětí, obsahu probírané látky a fázi lekce. Učitelé používají v hodinách matematiky různé metody.

Hlavní metody jsou:

praktické (organizace aktivní činnosti dítěte)

slovní

vizuální

hra

Ve všech fázích předškolního dětství hraje velkou roli herní metoda ve třídě.

Při pořádání kurzů na toto téma můžete využít různé metody výuky orientace v prostoru:

pozorování

vysvětlení

příběh

konverzace

umístění objektů vůči sobě navzájem

slovní a grafické označení směrů

orientaci v prostoru

cvičení

didaktické hry

venkovní hry

zohlednění didaktických obrázků a popis umístění předmětů na nich;

sestavení příběhu na základě dějového obrázku;

porovnání spárovaných obrázků s homogenními objekty,
umístěné v různých prostorových polohách
popis umístění hraček v místnosti;

schovávejte a hledejte hračky podle návodu;

orientace v rovině;

otázky pro děti

ukázkový displej.

Je nutné používat různé výukové metody a techniky, dovedně je kombinovat, pak budou hodiny pro děti zajímavé a užitečné.

Učitel nabízí úkoly podobné těm, které děti plnily v předchozích ročnících studia.

Ve výuce se hojně využívají výklady, návody, cvičení, hry, aktivity, didaktické a venkovní hry.

Seznámení se vzájemně obrácenými směry se provádí ve dvojicích: nahoru - dolů; vlevo - vpravo atd.

V důsledku vícenásobného vnímání stejných prostorových vlastností je možné oddělit prostorové rysy od jiných vlastností, vlastností objektů.

Pod vlivem učení se u dětí rozvíjí schopnost vnímat skupinu předmětů ve vzájemném propojení, zohledňovat vzdálenost (vzdálenost) předmětů.

Nutná podmínkaúspěšné označení prostorového uspořádání předmětů je jejich územní shodnost: předměty jsou na stole nebo na stejné polici ve skříni; obrázek v jednom obrázku dvou nebo tří objektů.

Nauka o prostorových předložkách a příslovcích.

Znalosti dětí o prostorových předložkách a příslovcích lze zobecnit a systematizovat pomocí schematického znázornění jejich hlavního významu.

Demonstrace polohy a pohybu předmětu, například míče, v prostoru umožňuje dětem soustředit se na závislosti a vztahy mezi předměty. Prohlížejí si nejen kresby, ale pomocí hraček modelují naznačené uspořádání předmětů.

Například zjistí, kde je na diagramu nakreslený míček, leží na krabici, a také položí míč (nebo jiný předmět) na stůl, najdou míč pod krabicí na schématu a položí svůj míč.

Je důležité, aby děti nejen poznávaly prostorové vztahy v diagramu a modelovaly je, ale využívaly i prostorové předložky; a příslovce ve spontánní řeči. Proto je nutné pokračovat ve výuce, jak sestavit příběh na základě dějových obrázků, upevnit znalosti získané v produktivních činnostech i v běžném životě.

Učení nových slovíček a výrazů pokračuje. Po zopakování významu předložek "z" A "za" učitel zavede předložku „kvůli“.

Ukáže polohu jednoho předmětu za ostatními (koule za skříní), vyjme jej a vysvětluje: “ Vytáhl jsem míč zpoza skříně." Vyzývá děti, aby vzaly jakýkoli předmět, daly ho za dveře (za závěs, za postel atd.), získaly ho a komentovaly své činy.

Podobně probíhá seznámení s předložkou „zpod“. Dá se říci, že tyto předložky se používají, když je třeba vzít předmět: v prvním případě ten, který je za jiným předmětem, a ve druhém pod ním.

Pro upevnění naučeného se nabízí didaktická hra, ve které jsou děti rozděleny do dvojic a učí se vést mezi sebou dialog. Jeden skrývá předmět za nebo pod něčím, druhého zajímá, kde se tento předmět nachází. Odpoví první. Po nalezení položky byste měli říci, odkud byla pořízena.

Směry pohybu lze zprostředkovat pomocí předložky „přes“, příslovce a předložky s pádem genitivu „podél“ a „přes“, které mají podobný význam, označují pohyb jednoho předmětu ve vztahu k druhému. Projeďte městem, mostem přes řeku, přijeďte za pár minut- v těchto případech se pohyb provádí z jednoho bodu prostoru a času do druhého. Pohybovat se nebo být ve směru délky jiného předmětu znamená podél mu.

Například, jít podél břehu, tráva roste podél plotu.

Pohybovat se nebo být ve směru šířky jiného objektu znamená přes mu.

Například, přeříznout nebo je stůl přes celou místnost.

Význam těchto slov je dětem dostupný pouze při přímé realizaci praktických úkolů a jejich opakované výslovnosti.

Formování schopnosti navigace na listu papíru.

Požadavky na orientaci na listu papíru jsou postupně složitější. Je to dáno přípravou dětí na práci s knihou a sešitem.

Vytvoření ornamentu z geometrických tvarů podle návodu. Jsou uvedeny přesné pokyny, jaký předmět, do které části listu vložit. Na konci práce je nutné vysvětlit, kde geometrické obrazce.

Poslední typ vizuálního diktátu zahrnuje učení prostorové modelování.

Aplikace hmotných prostorových modelů je efektivní nástroj duševní vývoj dětí předškolního věku (L. A. Venger, L. E. Zhuravleva, N. I. Nepomnyashchaya, N. N. Poddyakov, D. B. Elkonin aj.).

Nejprve musíte provést prohlídku místnosti a upozornit děti na umístění nábytku, na skutečnost, že místnost má okno a dveře, že jsou v opačných směrech.

Zeptejte se, kolik stojí nábytek, kolik židlí, skříní atd.

Vystřižené čtverce a obdélníky děti pod vedením učitelky umisťují tak, aby korespondovaly s nábytkem umístěným v místnosti. Vysvětluje se, že malé čtverce jsou dětské stolky, velký čtverec je učitelský stůl, obdélníky jsou skříňky s hračkami atd.

Navrhuje se vypracovat plán - model zoologické zahrady, mluvit o tom, stát se průvodcem.

Hlavními prostředky formování schopnosti navigace, stejně jako myšlenek a konceptů prostoru jsou:

hodiny matematiky

tělesná výchova

hudba

konstrukce

zraková aktivita

vývoj řeči

organizace práce, domácnosti, herní činnosti.

Právě zde se uskutečňuje cílevědomé pedagogické řízení procesu poznávání. Učitel pomáhá dětem osvojovat si prostorové vztahy, souvislosti a utváří schopnost přenášet poznatky ze speciálně organizovaného didaktického prostředí do přirozeného životního prostředí.

Děti by se měly volně pohybovat uvnitř, v nejbližším prostředí, znát cestu do školky, obchodu, lékárny; ovládat prostorové vztahy: vedle, kolem, vpředu, uprostřed, mezi, nad, pod, nad; označte slovem polohu určitého předmětu vůči sobě samému nebo jinému předmětu; vědět, jak vypadá zápisník, orientovat se na listu papíru; plnit úkoly učitele.

Zvláště důležité je schematické znázornění prostoru, seznámení se s plánem, mapou, schopnost porozumět schématu, určit a změnit směr pohybu v závislosti na slovním nebo schematickém označení.

Od jednoduchého poznávání a slovního označení prostorových vztahů přecházejí děti k samostatnému zobrazování těchto vztahů v reálných situacích. V důsledku cílevědomého učení získávají dovednosti a schopnosti orientovat se nejen ve speciálně organizovaném didaktickém prostředí (na stole, prostěradle, ve skupinové místnosti), ale i ve světě kolem sebe.

Schopnost dětí analyzovat prostor je tedy široce využívána při zkoumání tvaru předmětu. Děti vybírají protilehlé strany, rohy, horní a spodní část, boční plochy (strany).

Na základě dovedností prostorové orientace přesněji charakterizují (popisují) např. tvar stavebních detailů a závislost konstrukce na rysech tvaru, dbají na to, aby cihly bylo možné umístit na jakýkoli líc, ale bude stát pevně na široké tváři. Kostka je stabilní na všech stranách.

Učitel ukazuje ukázku dvou možností sestavení stolu a židle. Děti mají k dispozici sadu kostek, kostek, tyčinek různých velikostí a barev.

Učitel spolu s dětmi zkoumá části konstrukce: jeden stůl má podpěru z tyčí, druhý podpěru z cihel. Tyče jsou umístěny na malém okraji, cihly - na širokém, dlouhém, takže stůl je stabilní. Kryt prvního stolu je vyroben z desky a druhý je vyroben z cihel upevněných na široké hraně.

Při práci se staršími předškoláky je třeba věnovat zvláštní pozornost:

prohlížení obrázků

ilustrace,

fotky,

dítě znamená:

pozice objektů

držení těla lidí

umístění částí těla atd.

dítě vysvětluje:

jednotlivé koncepty

výrazy

charakterizovat směr

vzdálenost, vztah v prostoru.

Učitel se ptá: „Co znamenají výrazy:

"blízko mostu"

"pod mostem",

"přes most",

"naproti domu",

"blízko školky"

"pryč"?

Na závěr výše uvedených informací dodávám, že v této skupině nabývá na významu práce s notebookem a formování některých praktických dovedností a schopností orientovat se na listu u dětí. Učí se zvýraznit list, stránku, horní a dolní část stránky, kreslit čáry shora dolů atd.

Učitelem zvolené metody a techniky, metodicky správně uspořádané, tak pomáhají dětem osvojovat si prostorové vztahy a formovat schopnost přenášet poznatky do přirozeného života.

Schopnost navigace v prostoru, uvědomění si prostorových vztahů, směrů obohacuje dětskou řeč, činí ji přesnější, konkrétnější, gramaticky správnější. Díky pochopení prostorových vztahů dítěte se mu odhalují smysluplné souvislosti mezi předměty a jevy – příčinné, cílové, dědičné.

KAPITOLA 2 EXPERIMENTÁLNÍ - EXPERIMENTÁLNÍ PRÁCE NA TVORBU PROSTOROVÝCH REPREZENTACÍ U SEDMIČNÝCH DĚTÍ.

2.1 Diagnostika úrovně utváření prostorových zobrazení u dětí ve věku sedmi let.

V této kapitole definujeme úkoly experimentální práce a popisujeme metodologii výzkumu.

Analýza psychologicko-pedagogické literatury nám umožnila naznačit, že pokud má metodicky správně organizovaný proces utváření prostorových reprezentací významný vliv na rozvoj kognitivních zájmů a schopností, verbálního a logického myšlení a na celkový rozumový vývoj dítěte, tak i na to, že je potřeba, aby se utvářely prostorové reprezentace. pak můžeme s jistotou mluvit o připravenosti předškoláka na školní docházku.

Předložená hypotéza určila úkoly experimentální práce:

Formulovat potřebné znalosti, dovednosti, dovednosti prostorových reprezentací, které by měly odpovídat dětem ve věku 7 let.

Identifikovat úroveň rozvoje prostorových reprezentací u dětí ve věku 7 let v době vstupního vyšetření.

Účelný proces utváření prostorových reprezentací u dětí od 7 let.

Přezkoušení 7letých dětí ke zjištění úrovně utváření prostorových zobrazení.

Analýza výsledků experimentálních prací.

K vyřešení úkolů potřebujeme:

1. Formulace potřebných znalostí, dovedností, dovedností prostorových zobrazení, které by měly odpovídat dětem ve věku 7 let podle programu předškolního vzdělávání.

2. Identifikace úrovně rozvoje prostorových reprezentací u dětí ve věku 7 let v době vstupního vyšetření pomocí série úloh jako testu.

3. Prezentujte formy práce, které byly použity v procesu utváření prostorových zobrazení u dětí ve věku 7 let.

4. Proveďte druhé vyšetření dětí, abyste určili úroveň tvorby prostorových reprezentací u dětí ve věku 7 let pomocí série úloh jako testu.

5. Předložte rozbor provedené práce, který poskytuje srovnávací popis vstupní a opakované zkoušky. Zpracování výsledků výzkumu se provádí hodnocením schopnosti navigace v prostoru podle systému: vysoká, střední, nízká úroveň tvorby prostorových reprezentací.

Vysoká úroveň vývoje- děti, které v řeči správně používají prostorové předložky a příslovce, rozumí konkrétnímu významu použitých slov, nepletou si orientaci při vlastní motorické činnosti, snadno určují svou polohu mezi okolními předměty. Děti, které se mohou snadno orientovat v knize, bez pomoci dospělého, zobrazí plán oblasti na listu, přičemž berou v úvahu prostorové vztahy mezi objekty podél linií hlavního a mezilehlého směru, přičemž vidí umístění každý objekt ve vesmíru.

Průměrná úroveň rozvoje - děti, které používají prostorové předložky a příslovce, orientují se při pohybové činnosti, určují svou polohu mezi okolními předměty. Děti, které se s pomocí dospělého orientují v knize, mají potíže se zobrazením plánu terénu na list, přičemž neumí zohlednit polohu předmětu vůči jinému předmětu.

Nízká úroveň rozvoje- děti, které se orientují při pohybové aktivitě, umí používat prostorové předložky a příslovce, s obtížemi určují jejich umístění mezi okolními předměty. S pomocí dospělého se orientuje v knize, na obrázku, neumí správně zobrazit terénní plán na listu kvůli tomu, že nebere v úvahu prostorové vztahy mezi objekty podél linií hlavního a mezilehlého Pokyny. Je obtížné vidět umístění objektu v prostoru.

Na základě výsledků vyplnění tabulky s hodnocením úrovně rozvoje vyvodit závěry o formování prostorových reprezentací u dětí ve věku 7 let.

Pro diagnostiku úrovně vývoje dětí je nutné využívat různou metodickou literaturu. Učitel hravou formou určuje úroveň toho či onoho ukazatele, získané informace zapisuje do tabulky, shrnuje, analyzuje a podle výsledku vede individuální práci s každým dítětem nebo s podskupinou.

Experimentální pracovní program zahrnuje 3 fáze:

Fáze 1 - vstupní vyšetření

2. etapa - práce na tvorbě prostorových reprezentací

3. fáze - přezkoušení

Potřebné znalosti, dovednosti, dovednosti prostorových reprezentací, které by děti ve věku 7 let měly mít podle programu předškolního vzdělávání:

pohybovat se ve dvourozměrném prostoru (na stole, listu papíru, v knize, v sešitu);

schopnost aktivně jednat v rámci vnímané roviny, orientovat své pohyby při chůzi a běhu;

prostorová orientace na listu na základě vzájemné polohy objektů vůči sobě (zobrazení půdorysu terénu);

rozlišit hlavní prostorové směry (vpřed, vzad, vpravo, vlevo, nahoru, dolů, vpředu, vzadu, vlevo, vpravo);

určit svou polohu mezi okolními předměty a vzhledem k jiné osobě („Jsem před Irou“ nebo „Stojím u okna“);

určit umístění objektů v prostoru (blíže - dále, dopředu - do strany atd.);

určete prostorové vztahy mezi předměty podél linií hlavního (vertikální, horizontální a sagitální) a mezilehlého směru (před domem, přes čtverec, šikmo, mírně doleva, mírně doprava).

Při vstupním vyšetření je nutné vytvořit ve skupině dětí emočně příznivé prostředí, které je zaměřeno na prokázání schopnosti orientace v prostoru.

Zahájení každodenní práce s dětmi přípravná skupina Předškolní zařízení №138, při práci na experimentální práci, jsem začal zkoušením dětí. V této skupině bylo 19 osob, ale průzkum byl proveden s podskupinou 10 osob. Průzkum byl prováděn v různých režimových okamžicích: ranní recepce, procházka, jídlo, didaktické a venkovní hry, metodou pozorování, metodou povzbuzování k projevu iniciativy, metodou dotazování. Ve třídě jiný druh aplikace metody studia produktů činnosti (studium prací studentů), metody testování.

Několik dní jsem pracoval a na základě průzkumu jsem sestavil tabulku.

Vstupní vyšetření dětí ve věku 7 let "Orientace v prostoru"

č. p \ p

název

Alla

Aljoša

Anya

Vadim

Vika

Ilya

Camila

Kirill

Nikita

Saša

Legenda:

Ví

Neví

mate

Na základě výsledků zjišťování úrovně rozvoje prostorových zobrazení dětí ve studijní skupině jsou všechny děti rozděleny do 3 podskupin: vysoká, střední, nízká úroveň rozvoje prostorových zobrazení.

Vysoká úroveň rozvoje prostorových zobrazení se vyznačuje tím, že děti této skupiny rozumí a správně používají prostorová příslovce, obratně se orientují při chůzi a běhu, nečiní jim potíže při zobrazení plánu terénu na papír, a snadno určit umístění objektů v prostoru. U dětí této podskupiny působí potíže při práci s knihou nebo sešitem a s pomocí dospělého určují vertikální nebo horizontální uspořádání předmětů.

Průměrná úroveň rozvoje prostorových zobrazení se vyznačuje tím, že děti ne vždy správně rozlišují hlavní prostorové směry, obtížně se orientují v knize, na listu papíru, nedokážou samostatně zobrazit plán terénu na papíře a neurčují horizontální a vertikální uspořádání objektů.

Nízkou úroveň představují děti, které si neuvědomují pojem prostor, neumí určit prostorové vztahy mezi předměty, nerozlišují hlavní směry a neorientují se na listu papíru. Hlavním problémem těchto dětí je podle mého názoru zvýšená míra úzkosti a pochybností o sobě.

úroveň

počet osob

% index

vysoký

průměrný

krátký

Z tabulky se 40 % s úkolem vyrovnalo, 30 % bylo zmatených, pochybovalo, 30 % nezvládlo.

Tyto ukazatele uvedu ve formě histogramu 1, pro co nejnázornější vyjádření prostorového zobrazení dětí 7 let

V další práci na utváření prostorových vztahů by se to tedy mělo řešit. více pozornosti, zvýšení praktických úkolů, pokud je to možné, pracovat s každým individuálně.

2.2 Soubor didaktických cvičení,

přispívá k vytváření prostorových reprezentací

u dětí ve věku sedmi let.

Programové úkoly pro utváření prostorové orientace a představ o prostoru u dětí lze plnit současně s jinými úkoly.

U všech byl pozorován vznik prostorové reprezentace režimní momenty: ranní cvičení, stravování, hygienické procedury, procházka, lekce, outdoor, didaktické hry, zábavná cvičení. Velká pozornost byla věnována individuální práci, rozhovorům.

Didaktické hry a cvičení v metodice jsou považovány za hlavní metodu, která zajišťuje utváření prostorové orientace u předškoláků.

Hry a cvičení lze podmíněně rozdělit do následujících bloků (skupin): hry s aktivním pohybem dítě ve vesmíru. Většinou se jedná o hry „Chypání“, „Schovávačka“, „Kočka a myš“ atd. pro malé děti – druhý a třetí rok života.

Druhou skupinu tvoří hry s aktivním pohybem a se zavázanýma očima. Toto jsou oblíbené hry dětí čtvrtého nebo pátého roku života: "Míša-Maša", "Kde zvoní?", "Kdo volal?" a další.V těchto hrách se orientace v prostoru provádí na základě sluchového analyzátoru.

V samostatné skupině můžete kombinovat hry a cvičení pro asimilaci terminologie, jako: „Kam půjdeš, co najdeš“, „Řekni opak“, „Opakuj po mně“ atd.

Ve starším předškolním věku jsou důležité hry a cvičení pro orientaci v omezeném prostoru. : předměty: „Z jakých figurek to je?“, „Kolumbusovo vejce“, „Nádherný míč“, „Šachy“, „Dáma“, „Vietnamská hra“, různé hádanky atd., sluchové diktáty nebo úkoly jako „Nakresli ocas pro kočku“, „Nakreslete uši pro myš“ atd.

Zvláštní místo v činnostech starších předškoláků mají hry pro rozvoj logického myšlení (založené na algoritmech): „Hra se slovy“, „Počítací stroje“, „Přechod ulic“, „Udělejte pózu jako na kartě“ atd. .

Čtvercový koberec a k němu byla našita barevná stuha tak, že náš koberec rozdělila na 4 čtverce. Požádejte dítě, aby položilo hračku na pravou stranu koberce a poté na levou atd. Zeptejte se dítěte „Kde si myslíte, že hračka sedí?“ atd.
Chcete-li si ujasnit orientaci ve vlastním těle, požádejte dítě, aby zvedlo pravou, poté levou ruku, vybralo palčáky, které lze nosit na pravé ruce.
"Jmenujte všechny, kdo sedí: nalevo od medvěda, napravo od medvěda, nalevo od zajíce, mezi zajícem a liškou."
Na obrázku jsou zvířata, jak šla k napajedlu. "Pojmenujte každé zvíře: zleva doprava, zprava doleva, které ze zvířat je blíže k napajedlu, které je dále?"
Zaměřte se na rovinu listu papíru. "Pomozte myši dostat se do díry." Chcete-li to provést, musíte nakreslit čáru z bodu pomocí příkazu "nahoru", "vpravo", "nahoru", "vlevo" atd.

Orientace v prostoru. "Hledání pokladů". Hračka je předem skryta a požádejte dítě, aby ji našlo podle pokynů: postavte se zády ke dveřím, udělejte tři kroky vpřed, zahněte doleva, vezměte, co leží za krabicí atd.

Například při porovnávání sad jsou děti požádány, aby umístily kolečka na horní pruh listu papíru a čtverce na spodní; do levé ruky vezměte číslo 3 a do pravé ruky číslo 4. Děti tohoto věku se svobodně a samostatně orientují v procesu didaktických, dějově didaktických, venkovních her a cvičení. Nejčastěji se tyto úkoly plní na konci lekce.

Napomáhají ke zvýšení aktivity dětí, vytvářejí pozitivně-emocionální zázemí pro hodinu.

Například , učitelka vyzve děti, aby vstaly, spustily ruce dolů, ukázaly pravou rukou nahoru, levou dolů, oběma rukama dopředu, otočily se a ukázaly pravou rukou dozadu, pak levou rukou dozadu, pravou rukou doprava, levá ruka doleva.

Utváření představ o vzdálenosti "daleko - blízko" je úzce spojeno s myšlenkou vztahu jako "delší - kratší". Práce začíná tím, že učitel zavolá čtyři děti ke stolu, vyzve dvě z nich, aby se postavily proti sobě ve vzdálenosti délky provazu (děti drží provaz za konce), a další dvě - přeložit lano napůl a také jej uchopit za konce. „Které děti se k sobě přiblížily a které se od sebe vzdálily, proč? Přesně tak, říká učitelka, šviháky různé délky. Kolja a Míša mají krátké lano a stojí blízko u sebe, Alenka a Nataša mají dlouhé lano a vzdalují se od sebe od přítele“.

Učitel může navrhnout taková cvičení: „Složte dlaně takto (ruce před hrudník). Naše dlaně se setkaly a řekly ahoj. Dlaně se rozdělily v různých směrech, dále a dále od sebe (děti, opakující akce učitele, roztáhly ruce do stran). Tak daleko! Pošlete dlaně k sobě, blíž a blíž k sobě! Tak blízko! Se setkal! Taková cvičení lze několikrát opakovat (L. S. Metlina)

V další lekci jsou tyto myšlenky posíleny. Přitom se hojně využívá vizuální materiál a herní techniky. Například na stole mám dům vlevo a vpravo - dvě hračky: lišku a zajíčka v různých vzdálenostech od domu. Pak děti zavřou oči a já přerovnám hračky. Děti otevírají oči a říkají, kdo je nyní dále od domu a kdo je k němu blíž. Úkol se opakuje dvakrát nebo třikrát.

Formování znalostí dětí o prostoru a schopnosti orientovat se v něm se tedy uskutečňuje pomocí herních činností. Je třeba vzít v úvahu podmínky: správné řízení cílevědomého procesu utváření prostorových reprezentací, v souladu s věkovými možnostmi dětí, organizovat prostředí pro obohacování a utváření prostorových reprezentací.

2.3 Závěrečná diagnostika úrovně utváření prostorového

reprezentace u dětí ve věku sedmi let.

Přezkoušení dětí ve věku 7 let za účelem odhalení úrovně rozvoje prostorových reprezentací. Během své praxe v mateřské škole jsem udělala mnoho práce na účelném utváření prostorových zobrazení u dětí od 7 let. Velká pozornost byla věnována tomu, jak se děti orientují v prostoru.

"Orientace ve vesmíru"

7- vertikální, horizontální směr

č. p \ p

název

Alla

Aljoša

Anya

Vadim

Vika

Ilya

Camila

Kirill

Nikita

Saša

Legenda:

Ví

Neví

mate

Na základě výsledků, úrovně rozvoje prostorových zobrazení dětí ve studijní skupině, jsou všechny děti rozděleny do 3 podskupin: vysoká, střední, nízká úroveň rozvoje prostorových zobrazení.

Úrovně rozvoje prostorových reprezentací experimentální skupiny dětí ve věku 7 let

úroveň

počet osob

% index

vysoký

průměrný

krátký

Tyto ukazatele uvedu ve formě histogramu 2, pro co nejnázornější vyjádření prostorového zobrazení dětí 7 let

Na základě této tabulky vidíme, že počet dětí s vysokou úrovní tvorby prostorových reprezentací převažuje nad ostatními ukazateli. Průměrná úroveň a nízká úroveň jsou uvedeny v menších a stejných číslech.

Analýza výsledků experimentální skupiny 7letých dětí na utváření prostorových zobrazení.

Identifikovat efektivitu provedené práce a prokázat naši hypotézu, zda předškolní děti provádějí cílevědomý proces vytváření prostorových reprezentací, což je jeden z ukazatelů duševní vývoj dítě, pak můžeme mluvit o úrovni formace matematické myšlení, a to je jedním z kritérií připravenosti dítěte na školní docházku.

Provedeme srovnávací analýzu úvodního a opakovaného průzkumu. Představme si tabulky ve formě histogramu 3

Na základě tohoto histogramu vidíme, že do doby druhého vyšetření se indikátor vysoké úrovně tvorby prostorové reprezentace v experimentální skupině výrazně zvýšil. Stalo se tak v důsledku přechodu dětí ze skupiny s průměrnou úrovní rozvoje do skupiny s vysokou úrovní rozvoje.

Vzhledem k tomu, účelné, metodicky správné organizovaná práce o utváření prostorových reprezentací, získané údaje naznačují úspěšnost této práce a důležitost provádění podobných prací v budoucnu.

Závěr

Z psychologické a pedagogické literatury, kterou jsem studoval: v XVII-XIX století. Ya.A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, M. Montessori a další dospěli k závěru o potřebě speciální matematické přípravy pro předškolní děti.

Závažnost problému tvorby prostorových reprezentací úzce souvisí s rozvojem matematického vývoje.

Řada vynikajících vědců, učitelů minulosti i současnosti nastoluje otázku další propedeutické práce na problému této práce.

Problémem vnímání prostoru dětmi raného a předškolního věku se zabývali E. Ya. Stepanenková, P. F. Lesgaft aj. P. F. Lesgaft studoval zejména rysy vizuální orientace v prostoru na základě motorických vjemů.

Důležité pro nás bylo zjistit význam utváření prostorových zobrazení u 7letých dětí. V různé literatuře jsme našli definici prostoru, která je definována jako, mezera mezi něčím, místo, kam něco zapadá, forma koexistence hmotných objektů a procesů.

Prostředí je v naší studii spojeno s okolními sociálními, sociálními, materiálními a duchovními podmínkami existence dítěte. Objektové prostředí plní reciproční funkci – podporuje hru, formuje představivost a je jakoby materiálním prostředím myšlenek dítěte.

Jednou ze složek rozvíjejícího se prostředí subjekt-role je
komunikace mezi dospělými a dětmi. Komunikace, na rozdíl od předmětu
vliv se uskutečňuje pomocí různých komunikativních
prostředky: řeč, mimika a pantomima. Aktuálně pro
rozvoj dítěte má velký význam demokratický styl
sdělení. Právě tento styl umožňuje navázat mezi dítětem a
důvěřivé, osvobozené vztahy pro dospělé.

Abychom hypotézu ověřili, museli jsme provést experimentální práci.

Vzhledem k tomu, že s dětmi byla prováděna cílevědomá, metodicky správně organizovaná práce na utváření prostorových reprezentací, naznačují získaná data úspěšnost této práce a důležitost provádění takové práce do budoucna. Výsledky naznačují, že tato podskupina je připravena učit se matematiku ve škole.

Došli jsme k závěru, že na utváření prostorových reprezentací u dětí předškolního věku je nutné systematicky, cílevědomě pracovat.

K dosažení plného výsledku je třeba zapojit rodiče.

Bibliografie.
1. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Vlastnosti vnímání prostoru u dětí.
- M., 1964.
2. Arkin E.A. Dítě v předškolním věku. - M., 1968.
3. Artamonova O. Objektově-prostorové prostředí: jeho role ve vývoji
osobnost // Předškolní výchova. - 1995. - č. 4.

4. Bleher F.N. Didaktické hry a zábavná cvičení v 1. ročníku. M., Uchpedgiz, - 1953.

5. Blonský P.P. Vybrané pedagogické a psychologické spisy:

Ve 2 tunách / P.P. Blonský; Ed. A.V. Petrovský, - M .: Pedagogika. - (Pedagogická knihovna). - T. 2. - 1979.
6. Vygotsky L.S. Hra a její role psychologický vývoj dítě //
Otázky psychologie. - 1996. - č. 6.
7. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. - M .: Pedagogika, 1991.

8. Green, R. Úvod do světa čísel. - M .: Pedagogika, 1982.

9. Davydov, V.V. Teorie vývojového učení. - M., 1996.

10. Djačenko, E.N. Mentální vývoj předškoláků. - M .: Pedagogika, 1984.
11. Djačenko O.M., Lavrent'eva T.V. Mentální vývoj předškoláků. -
M., 1984.

12. Erofeeva, T. I. Matematika pro předškoláky. - M., 1994.
13. Žukovskaja R.I. Hra a její pedagogický význam. - M., 1984.

14. Zak A.Z. Pošťák - kalkulačka: Rozvoj mentálních dovedností počítání u dětí 6-8 let. – M.: Nauch. - ped. Ostrov Perspektiva, 1992.
15. Ivakina I.A. Režie kreativních her na hrdiny
předškoláci. Učební pomůcka. – Penza, 1995.
16. Hra na předškoláka / Ed. S.L. Novoselová. - M., 1989.

17. Kozlov V.A. Problémy předmětu a metodologie obecné teorie práva./ Leningradská státní univerzita. - L .: Nakladatelství Leningradské státní univerzity, 1989.

18. Komenský Ya.A. Svět smyslných věcí v obrazech nebo obraz a název všech nejdůležitějších předmětů na světě a jednání v životě. / Ya.A.Komensky. – M.: 1957.
19. Stručný psychologický slovník / Ed. A.V. Petrovský,
M.Ya.Yaroshevsky. - M., 1985.
20. Leontiev A.N. Problémy vývoje psychiky. - M., 1981.

21. Lesgaft P.F. Rodinná výchova dítěte a její význam. /P.F. Lesgaft. - M .: Pedagogika, 1991.

22. Leushina A.M. Tvorba elementárních matematických reprezentací u dětí předškolního věku. - M., 1974.

23. Loginová V.I. Pracovní výchova dětí. L., 1974.

24. Luria A.R. Moderní psychologie. (Sebraný článek na památku A.R. Lurii) / Ed. E.D. Chomsky a další; - M.: vyd. - na Moskevské státní univerzitě, 1982.

25. Lyublinskaya, A.A. Eseje o duševním vývoji dítěte. Ed. 2. přepracované, M., Osvícení, 1965.

26. Metlina, L.S. Matematika ve školce. - M., 1984.

27. Mikhailenko N.Ya., Poddyakov N.N. Problémy předškolní hry.
Psychologický a pedagogický aspekt. - M .: Pedagogika, 1987.

28. Montessori M. Sirotčinec. Metoda vědecké pedagogiky. - Gomel, 1993.

29. Mukhina V.S. Psychologie dítěte. - M., 1985.
30. Nemov R.S. Psychologie. T. 2. - M., 2000.

31. Nepomnyashchaya, N.I. Psychologická analýza výuky dětí 3-7 let. - M., 1983.
32. Nadané děti. / Ed. G.V. Burmenskaya a V. M. Slutsky. – M.:
Pokrok, 1991.
33. Pedagogický slovník. Nakladatelství Akademie pedagogických věd / ed. I.M. Kantor.-M., 1960.

34. Pestalozzi I.G. Vybrané pedagogické práce: Ve 2 svazcích. / Ed. V.A. Rotenberg, V.M. Kmarina. – M.: Pedagogika. T. 1 - 1989.
35. Psychologie: Slovník / Sestavil L.A. Karpenko, ed.
A. V. Petrovský. – M.: Politizdat, 1990.
36. Ruská pedagogická encyklopedie. - M .: Vědecké nakladatelství
"Velká ruská encyklopedie", 1999.
37. Slovník ruského jazyka Ozhegova S.I. - M.: Ruský jazyk, 1986.

38. Serbina, E. V. Matematika pro děti. - M., 1992.

39. Štěpánenková E.Ya. Pedagogika a metody předškolního vzdělávání. / E.Ya. Stepanenkova. – M.: Akademie, 2001.

40. Stoilová, L.P. Základy počátečního kurzu matematiky - M., 1988.

41. Taruntajevová, T.V. Rozvoj elementárních matematických představ u předškoláků - M., 1980.

42. Tikheeva E. I. Vývoj dětské řeči (raný a předškolní věk) Ed. 3 - e, kor. a doplňkové M.: Vzdělávání, 1967.

43.Tikhonova A.D. Aktivizace duševní činnosti žáků. - M., Vyšší škola, 1971.

44. Ushinsky K.D. Věda a umění výchovy. / K.D. Ushinsky: Comp. S. F. Egorov. – M.: Osvícení, 1994.
45. Usova A.P. Role hry ve výchově dětí. / Ed. A. V. Záporoží. - M., 1976.

46. Fidler, M. Matematika je již v mateřské škole.- M., 1981.

47. Flerina E.A. Hra a hračky. - M., 1973.

48. Shemyakin F.N. Úvod do teorie a praxe. M., 1987.

49. Shcherbakova, E.I. O matematice pro děti. - Kyjev, 1984.
50. Elkonin D.B. Psychologie dítěte, - M., 1960.

Drazí kolegové! Vážená atestační komise!

Vaší pozornosti je věnována závěrečná kvalifikační práce na téma "Tvorba prostorových zobrazení u dětí ve věku 7 let."

Účelný proces učení stimuluje rozvoj intelektových schopností a osobnostních vlastností.

V současné fázi je problém matematického vývoje předškoláků aktualizován z několika důvodů:

zvýšily se věkově podmíněné schopnosti dětí zvládat matematický obsah,

změnily se sociální podmínky a postoje dospělých k výchově a vzdělávání dětí,

zvýšily se školní požadavky na matematickou přípravu předškoláků.

Metodika utváření matematických reprezentací zahrnuje vytvoření pozitivní motivace pro učení matematiky, stanovení konkrétních cílů a vypracování úkolů, které umožňují jejich dosažení.

V předškolním věku se při hře začíná rozvíjet učební aktivita, dítě se tedy musí učit hrou. Využití herních metod ve třídě k utváření elementárních matematických reprezentací přispívá k tomu, že děti mají zájem o učení, rozvíjejí kreativitu, iniciativu, vytrvalost a aktivní kognitivní postoj ke světu kolem sebe.

Po prostudování zkušeností mnoha učitelů-výzkumníků můžeme metodicky správně organizovat proces vytváření prostorových reprezentací.

"Prostor" definován jako mezera mezi něčím, místo, kam něco zapadá. V této definici se při charakterizaci prostoru vyjadřuje objektivně objektivně existující prostředí včetně člověka.

Vnímání prostoru zahrnuje vjemy vzdálenosti neboli vzdálenosti, ve které se předměty od nás a od sebe nacházejí, směr, kterým se nacházejí, velikost a tvar předmětů.

Významné je, že orientace v prostoru může (podleF. N. Shemyakin) lze provést dvěma způsoby. Pomocí jednoho z nich člověk mentálně sleduje prošlou nebo navrženou cestu, spojuje tyto body v prostoru a určuje svou polohu vzhledem k výchozímu bodu své cesty. Druhým způsobem je současné zobrazení všech prostorových vztahů dané oblasti.

Vnímání prostoru začíná v prvním měsíci života dítěte, kdy dochází ke koordinaci pohybů obou zrakových os.

Během studie byly použity následující skupiny metod:

- teoretický: rozbor literatury, modelování obecné hypotézy studie a navržení výsledků a postupů pro jejich dosažení v různých fázích práce;

- empirický: dotazníkově-diagnostické metody (konverzace), rozbor kreativní práce, pozorování herní činnosti;

- statistický: posouzení statistické významnosti hypotézy.

Získaná předškolní sazbakami znalostí o vesmíru a utváření dovednostíorientovat se v něm závisí na tom, jak pedagog organizuje prácive třídě nejen v matematice, ale i v tělesné výchově, výtvarném umění, designu a v běžném životě.

Hlavní metody jsou:

praktické (organizace aktivní činnosti dítěte)

slovní

vizuální

- hra, která hraje ve třídě velkou roli.

V souladu s tím lze použít různé metody výuky orientace v prostoru:

pozorování

vysvětlení

umístění objektů vůči sobě navzájem

slovní a grafické označení směrů

orientaci v prostoru

cvičení

didaktické hry

venkovní hry

schovávejte a hledejte hračky podle návodu;

orientace v rovině;

otázky pro děti

ukázkový displej.

Je třeba zvážit hlavní didaktické prostředky formování orientace v prostoru:

vlastní motorická aktivita dítěte,

použití uměleckých obrazů, ilustrací, fotografií,

obrázek se slovem ve formě diagramů, tabulek, modelů atd.

Je důležité, aby děti dokázaly rozeznávat nejen prostorovévztahy na diagramu a modelovat je, ale takéužíval prostorové předložky a příslovce ve spontánní řeči. Proto je nutné pokračovat ve výuce, jak sestavit příběh na základě dějových obrázků, upevnit znalosti získané v produktivních činnostech i v běžném životě.

Nepřehlédnutelné je utváření schopnosti navigace na listu papíru, v poznámkovém bloku na tištěném základě.

Od jednoduchého poznávání a slovního označení prostorových vztahů přecházejí děti k samostatnému zobrazování těchto vztahů v reálných situacích.

Učitel staví dílo podle základních principů utváření představ a konceptů prostoru:

postupnosti

sekvence

využití vizualizace ve výuce v kombinaci smyslové a logické

s přihlédnutím k věkovým charakteristikám

s přihlédnutím k individuálním charakteristikám.

Potřebné znalosti, dovednosti, dovednosti prostorových reprezentací, které by děti ve věku 7 let měly mít, jsou uvedeny v programu předškolního vzdělávání:

pohybovat se ve dvourozměrném prostoru (na stole, listu papíru, v knize, v sešitu);

schopnost aktivně jednat v rámci vnímané roviny, orientovat své pohyby při chůzi a běhu;

prostorová orientace na listu na základě vzájemné polohy objektů vůči sobě (zobrazení půdorysu terénu);

rozlišit hlavní prostorové směry (vpřed, vzad, vpravo, vlevo, nahoru, dolů, vpředu, vzadu, vlevo, vpravo);

určit svou polohu mezi okolními předměty a vzhledem k jiné osobě („Jsem před Irou“ nebo „Stojím u okna“);

určit umístění objektů v prostoru (blíže - dále, dopředu - do strany atd.);

Pro diagnostiku úrovně vývoje dětí je nutné využívat různou metodickou literaturu. Učitel hravou formou určuje úroveň toho či onoho ukazatele, získané informace zapisuje do tabulky, shrnuje, analyzuje a v závislosti na výsledku samostatně pracuje s každým dítětem nebo s podskupinou.

Na základě výsledků diagnostiky úrovně rozvoje prostorových zobrazení dětí ve studijní skupině byly všechny děti rozděleny do 3 podskupin: vysoká, střední, nízká úroveň rozvoje prostorových zobrazení.

Vznik prostorové reprezentace byl pozorován ve všech režimech: ranní cvičení, stravování, hygienické procedury, procházka, cvičení, outdoor, didaktické hry, zábavná cvičení.

Hlavní formou práce na tvorbě matematických reprezentací jsou třídy.

Velká pozornost byla věnována individuální práci, rozhovorům.

Didaktické hry a cvičení, které jsou součástí komplexu, lze podmíněně rozdělit do následujících bloků:

1. hry s aktivním pohybemzhenie dítě ve vesmíru. "Chytače", "Hide and Seek".

2. hry s aktivním pohybemzhenie a se zavázanýma očima. "Kde zvoní?", "Kdo volal?". V těchto hrách se orientace v prostoru provádí na základě sluchového analyzátoru.

3. hry a cvičenípro asimilaci terminologie: "Řekni opak", "Opakuj po mně."

4. hry a cvičení pro orientaci v omezeném prostoru: na stole, na listu papíru, v knize, v poznámkovém bloku, stejně jako hry pro vytvoření složitého tvaru předměty: „Z jakých figurek je to vyrobeno?“, „Kolumbusovo vejce“, „Dáma“, různé hádanky atd., sluchové diktáty nebo úkoly jako „Nakresli kočce ocas“, „Nakresli uši pro myš“, atd.

5. hry pro rozvoj logického myšlení: "Hra se slovy", "Udělejte pózu jako na kartě."

Utváření znalostí o dětechprostoru a schopnosti orientovat se v něm se provádí pomocí herních činností. Je třeba vzít v úvahu podmínky: správné řízení cílevědomého procesu utváření prostorových reprezentací, v souladu s věkovými možnostmi dětí, organizovat prostředí pro obohacování a utváření prostorových reprezentací.

Byla provedena srovnávací analýza vstupního a opakovaného vyšetření. Prezentované tabulky ve formě histogramu.

Všimli jsme si, že do doby přezkoušení se v experimentální skupině výrazně zvýšil indikátor vysoké úrovně utváření prostorové reprezentace. Stalo se tak v důsledku přechodu dětí ze skupiny s průměrnou úrovní rozvoje do skupiny s vysokou úrovní rozvoje.

Praktický význam této práce dle mého názoru zajišťuje rozvoj potřebných schopností dětí vyučovat matematice při přípravě dětí na školu.

Rada pro rodiče

Etapy utváření prostorového

vystoupení u předškoláků

předškolním věku- období intenzivního rozvoje prostorových reprezentací. Prostorové reprezentace, i když vznikají velmi brzy, jsou složitějším procesem než schopnost rozlišovat kvality objektu. Na utváření prostorových zobrazení a způsobů orientace v prostoru se podílejí různé analyzátory (kinestetické, hmatové, zrakové, sluchové).

Pro předškolní dítě je hlavní cestou vývoje empirická generalizace, tzn. zobecnění jejich smyslové zkušenosti. Nahromadění této smyslové zkušenosti je spojeno s činností smyslové schopnosti dítě, jeho „zpracování“ zajišťují intelektové schopnosti. A k tomu je nutné zajistit podmínky pro pozorování a experimentování. Jinými slovy, pro předškoláka by měl být obsah smyslově vnímatelný a měl by umožňovat aktivní experimentování, jehož výsledkem, formulovaným v empirickém zobecnění, bude právě skutečné ztělesnění okamžiku pokroku (vývoje) dítěte na cesta poznávání okolního světa.

V jeho studijní průvodce A. A. Stolyar napsal: „Prostorová orientace je založena na přímém vnímání prostoru a slovním označení prostorových kategorií (poloha, odlehlost, prostorové vztahy mezi objekty). Pojem prostorová orientace zahrnuje posouzení vzdáleností, velikostí, tvarů, vzájemných poloh předmětů a jejich polohy vůči tělu orientující osoby.

Po prostudování zkušeností mnoha učitelů-výzkumníků musíme metodicky správně, důsledně, postupně, s postupnými komplikacemi učit děti úkoly oddílu prostorové orientace.

Fáze I: Orientace „na sebe“.

Prvotním úkolem je, aby si dítě osvojilo orientaci na vlastním těle. Vychází ze znalosti prostorového umístění jednotlivých částí vlastního těla, schopnosti orientovat se v objektově-prostorovém prostředí „ze sebe“.

Děti zvládají orientaci „na sebe“. mladší věk. Zahrnuje znalost jednotlivých částí vašeho těla a obličeje, včetně těch symetrických (pravá nebo levá paže, noha atd.).

Schopnost orientovat se „na sebe“ je předpokladem pro přechod k dalšímu kroku – naučit děti orientovat se na druhého člověka, na předměty. Orientace na člověka, na předměty je však možná pouze na základě znalosti schématu vlastního těla. Dítě to jakoby mentálně přenáší na jiné předměty a analogicky je zvýrazní na jiné osobě, na předmětech. Děti například zkoumají hračky, aktivně s nimi jednají. Během rozhovoru učitel upírá jejich pozornost na charakteristické detaily.

Například se uvažuje automobil: kabina je vpředu, korba je vzadu a kola jsou dole, vpředu a vzadu.

Schopnost vyčlenit opačné strany, nejprve na sobě a poté na jiné osobě, na předmětech, umožní dítěti v budoucnu zvládnout orientaci nejen „ze sebe“, ale také z jakýchkoli jiných předmětů, od jiné osoby. "To je za prvé. Za druhé, tyto znalosti a dovednosti jsou nezbytné k rozpoznání prostorových vztahů mezi objekty, které posuzujeme na základě jejich korelace se stranami - přední (přední), boční, horní atd. A konečně, za třetí, orientace i ve velmi omezeném prostoru (místnost pro skupiny nebo část místnosti, oblast stolu, list papíru atd.) vyžaduje znalost hlavních směrů. Toto je nový úkol programu. Z dobrého důvodu jej lze nazvat centrální v obsahu celého díla.

Fáze II: Orientace „od sebe“.

V mladším předškolním věku se děti učí rozlišovat mezi hlavními skupinami směrů (dopředu - vzad, nahoru - dolů, vpravo - vlevo). Dítě je zvládá na základě znalosti stran vlastního těla. A toto spojení je důležité posilovat pomocí herních cvičení typu „Kde ukazuje vlajka?“. Děti musí například uhodnout, kterým směrem vlajka ukazuje (nahoru nebo dolů, do stran, dopředu nebo dozadu). Sami plní herní úkoly naznačené pomocí vlajek, stuh, míčků, míčků. Postupně se tak utvoří prvotní zkušenost orientace v prostoru s přihlédnutím ke směrům a přebuduje se samotné vnímání prostoru.

Orientace od sebe sama znamená schopnost používat systém, kdy referencí je samotný subjekt a orientace od objektů vyžaduje, aby referencí byl objekt, vůči němuž se určuje prostorové uspořádání jiných objektů.

Chcete-li to provést, musíte být schopni izolovat různé strany tohoto objektu: přední, zadní, pravou, levou, horní, spodní.

Hry na utváření prostorových zobrazení: vlevo, vpravo, nahoře, dole, vpředu, vzadu, daleko, blízko.

hra "Co je správné" Děti sedí podél okraje koberce. Na všech stranách koberce je 5-6 hraček. Možnost 1. Hostitel požádá děti, aby si zapamatovaly, kde je jejich pravá ruka. Poté je jedno z dětí vyzváno, aby se postavilo doprostřed na koberec a pojmenovalo, které hračky se nacházejí po jeho pravici. V tomto případě je každé další dítě otočeno jiným směrem než to předchozí.

Možnost 2. Hostitel nebo jedno z dětí pojmenuje hračky umístěné ve stejné řadě a požádá dítě uprostřed koberce, aby pojmenovalo, na které straně jsou.

Možnost 3. Hostitel požádá jedno z dětí, aby se postavilo tak, aby hračky sedící na jedné straně koberce (vyjmenujte je) byly po jeho pravici.

hra "Na voru". Děti stojí na koberci ve stejné vzdálenosti od sebe. Všichni stojí na pomyslném voru. Moderátor klade dětem individuálně otázky, přičemž je neustále žádá, aby měnily směr. Například Péťa, který stojí po vaší levici; Máša, která stojí za tebou; Seryozha, který stojí před vámi; všichni se otočili doleva; Tanya, která stojí po vaší levici atd.

hra na zvonek. Všechny děti sedí na koberci, jedno z nich je řidič, zavírá oči. Vedoucí ustoupí a zazvoní na zvonek. Ten, kdo řídí, musí pojmenovat, odkud zvonění pochází. Pokud zavolá správně, stane se vůdcem.

Hra Řekni opak. Tuto hru lze hrát se všemi dětmi a s 1-2. Vedoucí pojmenovává prostorové orientační body a dítě, které dostalo znak (míč, šíp, čip atd.), pojmenuje orientační bod, který je významově opačný. Například: vlevo - vpravo, nahoře - dole atd.

obchod hru. Této hry se mohou zúčastnit dvě děti nebo dvě podskupiny dětí. Sedí naproti sobě, oplocení zástěnou. Každý má stejnou sadu obrázků (jídlo, hračky, psací potřeby, oblečení) a kartičku napodobující regál v obchodě. Jedno dítě umístí obrázky na svou kartu a pojmenuje umístění každého z nich. Další dítě se snaží vše reprodukovat přesně podle návodu. Odejmutím zástěny si pak děti mohou oba „obchody“ porovnat.

Stupeň III. Formování dovedností dětí určit polohu jednoho nebo druhého předmětu ve vztahu k druhému ve slově.

Orientace „na sebe“, „od sebe“, jejich použití na různé předměty umožňuje dítěti pochopit význam takových prostorových předložek jako in, under, on, behind. Předložka na bývá spojována s horní rovinou předmětu (na stole, na židli); předložka pod - se spodní stranou; předložka в je vnímána jako označení umístění uvnitř objektu.

Zvládnutí systému reference a orientace v okolním prostoru po stranách vlastního těla a jiných předmětů, podél hlavních prostorových směrů, rozvíjí u dětí schopnost slovního popisu prostorové situace.

Směr „nahoru – dolů“ („nahoře – dole“) umožňuje dítěti porozumět takovým orientacím jako „nahoře“ a „pod“, „uprostřed“ a „mezi“, když je skupina objektů umístěna podél svislé čáry. . Směry „vpravo – vlevo“ („vpravo – vlevo“) pomáhají lépe porozumět prostorovým vztahům definovaným slovy další, uprostřed a mezi, stranou nebo okrajem.

Směr "vpřed - vzad" ("vpředu - vzadu") přispívá k objasnění takových prostorových vztahů jako "vpředu", "vpředu", "naproti", "za", "za", "uprostřed" " a "mezi" při umísťování objektů podél přední linie od výchozího referenčního bodu.

Navzdory velké rozmanitosti charakteristik prostorového prostředí existujících v naší řeči jsou tedy všechny založeny na rozvoji orientace „na sebe“ a „na vnější objekty“.

Hry pro utváření dovedností dětí určit polohu jednoho nebo druhého předmětu ve vztahu k druhému slovem.

hra "Co se změnilo?". Před dětmi na stole ve 2 (3) řadách jsou hračky, 3 (4) v každé řadě. Hostitel vyzve všechny děti, aby se podívaly a zapamatovaly si umístění hraček. Potom děti zavřou oči. Možnost 1: hostitel odebere nějakou hračku a požádá o její jméno a místo, kde se nacházela. Zmizel například drak, který byl dole mezi štěnětem a papouškem.

Možnost 2: hostitel vymění dvě hračky a požádá o pojmenování místa, kde původně byly. Například prase sedělo vlevo dole a myš byla nahoře mezi štěnětem a teletem.

Vedoucím může být učitel nebo dítě.

kolaudační hra. V této hře děti využívají nástěnné police na hračky v podobě domečků a malých hraček (zvířátek). Každé z dětí musí postupně „obsadit“ dům podle zadaných pokynů. Například ve spodní části bytu dostali: myš, kozu a opici a koza je vlevo a opice je mezi myší a kozou atd. Tuto hru je vhodné hrát s malá podskupina dětí (2-3 osoby). Učitel zprvu působí jako vedoucí, do budoucna je potřeba zapojit děti – pomůže to upevňování a rozšiřování jejich aktivní slovní zásoby.

IV etapa. Formování dovedností pro navigaci v trojrozměrném prostoru v pohybu.

Hry pro utváření dovedností navigace v pohybu.

hra "Kam půjdeš a co najdeš." Před hrou se všechny děti usadí v půlkruhu před police s hračkami. Jedno z dětí se otočí čelem ke všem dětem, ale nevidí, kam vedoucí schoval hračku. Potom facilitátor dává tomuto dítěti pokyny. Udělejte například 2 kroky vpřed, 3 kroky doleva, 1 krok vpřed, podívejte se na spodní polici. Nejprve vystupuje jako vedoucí učitel, poté to může být dítě, které správně postupovalo podle pokynů.

Najděte hru s magnetem. Na magnetické tabuli jsou před dětmi různé magnety. Každý z nich hádá, jaký magnet bude se zavřenýma očima (se zavázanýma očima) hledat. Děti střídavě jdou k tabuli, aby našly „svůj“ magnet, zatímco ostatní děti dávají vodítka, kde hledat. Například výš, výš, ještě výš, doleva, mírně dolů.

Hra synchronizovaného plavání. Děti stojí na koberci ve stejné vzdálenosti od sebe. Moderátor dává pokyny k pohybu v prostoru současně všem dětem, někdy mění jejich směr vůči sobě navzájem. Každý například udělal krok vpřed, krok vpravo, dva kroky vlevo, otočil se vpravo, udělal krok vzad atd.

hru "Nová procházka". Tuto hru lze hrát s 1-2 dětmi na procházce. Souhlasíme s tím, že teď nejsme jako všichni lidé, ale zvláštním způsobem. Například dva kroky vpřed, jeden krok vpravo nebo krok zpět, dva kroky vpřed. Když se hra stává obtížnější, dítě musí nejen ovládat svou „chůzi“, ale také otočit tělo tak, aby dosáhlo konkrétního cíle.

V etapa. Formování dovednosti navigace v rovině (orientace na listu papíru, tj. ve dvourozměrném prostoru).

Hry pro utváření dovedností navigace v rovině (orientace na listu papíru, tedy ve dvourozměrném prostoru).

hra "Pojmenujte sousedy". K tomu se používá list papíru, na kterém jsou náhodně umístěny obrázky různých objektů. Možnost 1: přednášející požádá o nalezení obrázku nějakého objektu a určí:
- co je zobrazeno napravo od něj,
- co je pod tím nakresleno,
- co je u daného objektu vpravo nahoře atp.

Možnost 2: Moderátor požádá o pojmenování nebo zobrazení položek, které jsou:
- v pravém horním rohu,
- podél spodní strany listu,
- ve středu listu atd.

hra "Labyrint". Moderátor rozdá každému dítěti list, na kterém je nakreslen labyrint a šipka označuje začátek cesty. Poté jsou děti vyzvány, aby pomohly najít cestu k poháru, k tomu je nutné postupovat podle pokynů a poté zkontrolovat správnost jejich provedení. Nejprve je třeba list s labyrintem umístit tak, aby vstup do něj byl zleva (vpravo, nahoře, dole), poté po něm jít (vést linii) až do zatáčky, zatočit správným směrem podle návodu . Například vstup do labyrintu je dole, jdeme nahoru, doleva, nahoru, doprava, dolů. Po dosažení konce se děti mohou samy zkontrolovat: vedoucí stejné trasy nakreslil značku na film, dal ji na svůj arch, dítě vidělo, zda celou cestu udělalo správně.

hra "Geometrický diktát". Před dětmi je list papíru a sada geometrických tvarů. Moderátor dává pokyny a děti musí postupovat rychlým tempem. Například vložte červený čtverec do levého horního rohu, žlutý kruh do středu listu atd. Po dokončení úkolu mohou děti zkontrolovat správnost provedení:

možnost 1: přednášející má předem připravený list s nakreslenými geometrickými tvary podle diktátu;

varianta 2: jedno z dětí (pod dohledem učitele) provede práci na magnetické tabuli, kterou lze následně obrátit na všechny děti.

hra "Řídím auto." Před každým dítětem je list papíru (A3) a malý psací stroj. Možnost 1. Děti poslouchají pokyny vedoucího a pohybují autem správným směrem. Například v pravém dolním rohu listu je garáž, odtud pojedeme po spodní straně listu do školy. Je to v levém dolním rohu a po škole půjdeme do zoo, která je v pravém horním rohu a tak dále.

Možnost 2. Hostitel zahájí hru, děti se střídavě vymýšlejí a vyslovují další orientační bod.

Hra kaleidoskop. Ke hře jsou děti vyzvány, aby nakreslily ozdobu nebo nalepily hotové tvary (geometrické tvary, vystřižené obrázky) a povídaly si o své práci. K tomu by bylo racionální, aby pedagog zadal téma práce. Například: "Záložka", "Koberec", " patchworková deka““, „Velikonoční vajíčko“, „Rám obrazu“ a další.

Hra "Ozdobte stromeček" Každé dítě má na listu nakreslený vánoční stromeček, ale všechny koule na něm jsou bílé. Děti vybarvují balónky podle pokynů učitelky.

Před nástupem do školy by děti měly:

volně navigovat ve směru pohybu v prostorovém vztahu mezi nimi a předměty, jakož i mezi předměty. Velký význam má rozvoj schopnosti navigovat letadlo. Veškerá práce by měla být založena na alokaci párových protikladných pojmů: "vlevo - vpravo", "vpřed - vzad"

Zpracoval učitel-defektolog.

Vzdělávací oblast: kognitivní vývoj.

Typ GCD: Tvorba elementárních matematických reprezentací.

Seniorský předškolní věk SKG VII typ MBDOU č. 30 v Kyzylu.

Předmět:"Zábavné práce"

úkoly:

vyjasnit a upevnit prostorové reprezentace dětí („před“, „pro“, „zapnuto“); objasnit a zobecnit pojmy „vlevo“, „vpravo“, „uprostřed“; opravit korelaci počtu objektů s figurou; formovat schopnost navigace na omezeném povrchu (list papíru, lepenka).

Korekce-vývoj: rozvíjet schopnost jasně a zřetelně vyslovovat slova a věty; rozvíjet zrakové vnímání, vizuálně efektivní myšlení; rozvíjet hrubou a jemnou motoriku.

Nápravné a vzdělávací: pěstovat pocity soucitu, vzájemné pomoci; zlepšit schopnost pozorně naslouchat druhým, aniž by přerušoval účastníka rozhovoru; vychovávat organizaci, samostatnost; vychovat pozitivní emoce zájem o výsledky jejich činnosti.

Materiály a vybavení: dřevo, obálky s úkoly, hračky veverky, zajíc, lišky, měkká hračka Krosh, penechek, deska, geometrické tvary, listy papíru, šipky, koule su-jok, karty s čísly, vánoční stromky na počítání.

Stažení:

Náhled:

Městský rozpočtový předškolní vzdělávací ústav

Mateřská škola č. 30

Synopse přímé vzdělávací činnosti

"Návštěva Kroshe"

Zpracoval učitel-defektolog

MBDOU č. 30 města Kyzyl

Dembirel Venera Vjačeslavovna

Kyzyl 2014

Vzdělávací oblast:kognitivní vývoj.

Typ GCD: Tvorba elementárních matematických reprezentací.

Seniorský předškolní věk SKG VII typ MBDOU č. 30 v Kyzylu.

Téma: "Zábavné úkoly".

úkoly:

Nápravné a vzdělávací:vyjasnit a upevnit prostorové reprezentace dětí („před“, „pro“, „zapnuto“); objasnit a zobecnit pojmy „vlevo“, „vpravo“, „uprostřed“; opravit korelaci počtu objektů s počtem; formovat schopnost navigace na omezeném povrchu (list papíru, lepenka).

Korekce-vývoj:rozvíjet schopnost jasně a zřetelně vyslovovat slova a věty; rozvíjet zrakové vnímání, vizuálně efektivní myšlení; rozvíjet hrubou a jemnou motoriku.

Nápravné a vzdělávací:pěstovat pocity soucitu, vzájemné pomoci; zlepšit schopnost pozorně naslouchat druhým, aniž by přerušoval účastníka rozhovoru; vychovávat organizaci, samostatnost; pěstovat pozitivní emoce, zájem o výsledky své činnosti.

Materiály a vybavení:stromeček, obálky s úkoly, hračky veverka, zajíc, liška, plyšová hračka Krosh, pařezy, deska, geometrické tvary, listy papíru, šipky, koule su-jok, kartičky s čísly, vánoční stromky na počítání.

Organizace času.

Defektolog: Hele kluci, dnes k nám přišlo hodně hostů, děti pozdravily.

Děti: Ahoj!

Najednou se ozve zaklepání na dveře.

Defektolog: Oh, někdo klepe na dveře, ať vidím, kdo tam klepe. Podívejte se lidi, kteří nás přišli navštívit.

Děti: Krosh.

Defektolog: Podívejte se lidi, jak je smutný, ať zjistím, proč je smutný. Krosh říká, že se začal učit v první třídě, ale ve škole dávají velmi těžké úkoly, on si s úkoly neví rady. Žádá nás, abychom mu pomohli. No lidi, můžeme pomoct?

Děti: Ano!

Defektolog: Ale než pomůžeme Kroshovi, pojďme ho rozveselit. Opakujte po mně a proveďte cvičení.

dobré ráno úsměv brzy

A dnes bude celý den zábavnější.

Hladíme čelo, nos, tváře

Budeme krásní jako květiny na zahradě.

Třeme si dlaně silněji, silněji,

A tleskejme stále silněji.

A teď se podívejte, jakou má Krosh náladu?

Děti: veselý, radostný.

Defektolog: Krosh říká, že ty a já se musíme pohybovat podle šipek. Podívejme se, kde máme šipku. Tady je, kam ukazuje?

Děti: Jen tak dál.

Vhodné pro první úkol. Je tam strom, na stromě visí obálka. Úkol je v obálce.

Úkol 1. "Kdo, kde je?"

Cvičení: Najděte zvířata, kdo, kde se nachází.

Kdo se schovával za stromem?

Kdo sedí na větvi stromu?

Kdo sedí před stromem?

Odpovědi dětí:

Za stromem se schovala liška.

Na větvi sedí veverka.

Před stromem sedí zajíc.

Defektolog: Výborně kluci, odvedli jste skvělou práci. Podívejme se, kterým směrem ukazuje další šipka.

Děti: Správně.

Na pařezu leží obálka s úkolem.

Úkol 2. "Opakujte pohyby."

Udělej následující:

Zvedni pravou ruku;

Zvedněte levou ruku;

Ukažte pravé oko pravou rukou;

Ukažte levé ucho levou rukou;

Zvedněte pravé rameno;

Dupni levou nohou."

Defektolog: Výborně, kluci a zvládli jste tento úkol skvěle. Podívej, je tu šipka vpravo, podívejme se, co tam je.

Tabulky jsou uspořádány, na stolech jsou různé geometrické tvary a list papíru. Na tabuli je přiložena obálka s úkolem.

Úkol 3 „Dejte dílky na jejich místa“

"Tady je tvůj další úkol, zvládneš to." Na stolech najdete geometrické tvary, je třeba je umístit na svá místa.

Defektolog: Posaďte se, děti, ke stolům a pokračujte v úkolu.

Uprostřed listu papíru přikládám kruh a vlevo od kruhu čtverec a vpravo trojúhelník.

Aydin, položte kruh doprostřed listu nalevo od kruhu, trojúhelník napravo - čtverec.

Davaa, doprostřed listu dej čtverec, vlevo kruh, vpravo trojúhelník.

Temir dal doprostřed trojúhelník, nalevo čtverec a napravo kruh.

Sašo, dej doprostřed kruh, vlevo čtverec, vpravo trojúhelník.

Norbu dal do středu čtverec, nalevo trojúhelník, napravo kruh.

Defektolog: Jací jste dobří přátelé a úspěšně jste se s tímto úkolem vyrovnali. Uvidíme, kam nás šipka zavede příště. Podívejte se, tady je koš a v koši jsou míče. Musíme si hrát s těmito balony, pohodlně se posadit.

Děti si berou vždy jeden míček a sedí na židlích.

Defektolog: Položte si míč na pravou dlaň, zakryjte ho levou dlaní nahoře a opakujte po mně.

Koulím kolečka(koule mezi dlaněmi)
Vozím ho tam a zpět(změnit majitele)
pohladím jejich ruku,(respektive)
Jako bych zametl drobek.(změnit majitele)
A trochu to zmáčknout(zmáčkni míč)
Jak kočka mačká tlapku.(změnit majitele)
Budu mačkat míč každým prstem(respektive)
A začnu další řekou.(změnit majitele)

Defektolog: Dobře odvedeno vše odvedlo práci. Oh, Krosh mi chce něco říct. Prý je trochu unavený a chce si odpočinout. Pojďme si hrát, stát v kruhu.

Fizminutka.

Děti stály v kruhu
A usmáli se na sebe.
prohnutí zad,
Rákosí.
Dupali nohama,
Tleskali rukama.
Poklepeme dlaní
Na klikách se trochu vracíme.
A pak, pak, pak
Trochu naklepeme prsa.
Sem tam tlesk-tlesk
A trochu po stranách.
Tleskat
Už jsme na nohou.
Hladil dlaně

Jak ruce, tak nohy.

Defektolog: Zde jsme si odpočinuli a nyní jdeme dále pomáhat Kroshovi řešit úkoly. Podívejte se lidi, kterým směrem ukazuje šipka?

Děti: Správně.

Defektolog: Zde je náš další úkol, pojďme se podívat, co máme v obálce. Vezmeme si jednu kartu po druhé a jdeme ke svým stolům a plníme úkol.

No tak, jaké je vaše číslo (tři), kolik věcí musíte rozložit (tři) a tak dále.

Defektolog otevře obálku a tam jsou karty s čísly, musíte najít příslušný počet předmětů. Děti si vezmou jednu kartu a každá plní svůj úkol.

Defektolog: Výborně, chlapci a tento úkol jste zvládli na výbornou, pojďme dále po šipce.

Šíp je zavedl k velké obálce.

Výsledek.

Defektolog: Zajímalo by mě, co to je. Krosh říká, že je to překvapení pro vaši pomoc. Zde barvení Smeshariki. Děkuji moc Kroshi za dárek.

Kluci, jak jsme pomohli Kroshovi?

Jaké úkoly byly splněny?

Jaký úkol se vám nejvíce líbil?

Krosh říká, že se všechno naučil a ve škole se bude velmi, velmi snažit. A teď se rozloučíme s hosty a pojďme ke skupině.

Děti: Sbohem.

Bibliografie.

1. Kasitsyna, M. A. Matematika předškolního věku: studium.-pract. příručka pro učitele a rodiče / M. A. Kasitsyna, V. D. Smirnova. - M.: Gnom i D, 2001. - 96 s.

2. Peterson, L. G. Hraní hry. Praktický kurz matematiky pro předškoláky: metoda, doporučení / L. G. Peterson, E. E. Kochemasová. - M.: Belass, 1998.- 160 s.

3. Tkachenko, T. A. Řeč a motorika / T. A. Tkachenko. - M.: Eksmo, 2007. - 224 s.

Vývoj orientace v prostoru, jak ukazují studie A.Ya. Kolodnaja, začíná diferenciací prostorových vztahů vlastního těla dítěte (určuje a pojmenovává pravou ruku, levou, párové části těla) Děti ne vždy používají slovní zásobu, která obsahuje potřebná prostorová označení. Při plnění konkrétních úkolů dítě jakoby nejprve projde všemi známými a známějšími variantami označení. To je pozorováno u dětí nejen předškolního, ale i základního školního věku. Jsou dány úrovní přípravy dětí a rozvojem jejich prostorových reprezentací. Práce na slovní zásobě dítěte předškolního věku přispívá k ucelenějšímu vnímání prostorových vztahů a rozvoji dovedností prostorové orientace.

L.S. Rubinshtein napsal, že prostorové vnímání v předškolním věku se vyznačuje řadou rysů: konkrétně-smyslovým charakterem: dítě se řídí svým tělem a určuje vše ve vztahu k vlastnímu tělu; pro dítě je nejobtížnější rozlišovat pravou a levou ruku, protože rozlišení je budováno na základě funkční přednosti pravé ruky nad levou, která se rozvíjí v práci funkční činnosti; relativní povaha prostorových vztahů: aby dítě mohlo určit, jak se předmět vztahuje k jiné osobě, potřebuje ve své mysli zaujmout místo předmětu; děti se snadněji orientují ve statickém než v pohybu; je snazší určit prostorové vztahy k předmětům, které jsou v těsné vzdálenosti od dítěte. Rozvíjí se i dětské oko, které je tolik potřebné pro vnímání prostoru. Předškoláci řeší složité zrakové úlohy mnohem hůře než úlohy na porovnávání délky čar. Vyřešit je dokážou pouze šestileté a sedmileté děti, a to pouze v případech velkých rozdílů mezi předměty. Důvodem je nízká úroveň zvládnutí vizuálních akcí. Úroveň těchto akcí u předškoláků však lze v procesu cíleného učení zvýšit.

Psychologický a pedagogický výzkum A.A. Lyublinskaya, O.I. Galkina, N.M. Jakovleva, N.F. Titova ukázala, že za prvé, pro vytvoření nejzákladnějších znalostí o prostoru je nutné nashromáždit množství konkrétních představ o předmětech a jevech světa obklopujícího dítě. V důsledku toho se smyslové poznání prostoru rozšiřuje úměrně životní zkušenosti a zobecňování znalostí o předmětech vnějšího světa. Druhým předpokladem je specializace prostorových vztahů mezi vnímanými objekty jako speciální signály, na které se vyvíjejí složité podmíněné reflexy. V raném věku, v procesu jednání s předměty, dítě nashromáždilo určité zkušenosti, slovní zásobu, rozumí řeči, která je mu určena. Díky těmto úspěchům začíná mladší předškolák aktivně zkoumat svět kolem sebe a v procesu tohoto vývoje se formuje vnímání. Vnímání mladší předškoláci(3-4 roky) je objektivní povahy, to znamená, že všechny vlastnosti předmětu, například barva, tvar, chuť, velikost a další, nejsou dítětem od předmětu odděleny. Děti je vidí společně s předmětem, považují je za neoddělitelně patřící k předmětu. Děti při vnímání nevidí všechny vlastnosti předmětu, ale jen tu nejjasnější a někdy i jednu vlastnost a tím předmět odlišují od ostatních předmětů.

LOS ANGELES. Wenger, N.N. Poddyakov ukázal, že již ve druhém roce života se děti učí vzdálenost a umístění předmětu na základě svalového smyslu v úzké interakci se zrakovými vjemy. Ve čtyřech letech je při vnímání prostoru vedoucí analyzátor, teprve do pěti nebo šesti let jsou děti schopny určit vzdálenost na základě zrakového vnímání.

T.S. Komarova, V.V. Gerbova rozlišují následující období ve formování orientace v prostoru:

1. Děti ve věku 3 až 4 roky rozumí slovům: vpředu - vzadu, nahoře - dole, vlevo - vpravo, na, nad - pod, nahoře - dole;

2. Děti ve věku 4-5 let dokážou samy od sebe určovat směr pohybu: doprava, doleva, dopředu, dozadu, nahoru, dolů, dokážou rozlišit levou a pravou ruku;

3. Ve věku 5-6 let děti označují slovy své umístění mezi předměty a lidmi a také polohu jednoho předmětu ve vztahu k druhému;

4. Do 7 let jsou děti schopné plně se orientovat v prostoru a na listu papíru v kleci.

E.I. Shcherbakova poukazuje na to, že do konce předškolního věku musí dítě zvládnout:

Metodou pitvaného vnímání roviny (list, stůl, deska, obrázek);

Elementární způsoby analýzy omezeného prostoru;

Schopnost aktivně jednat v rámci vnímané roviny;

Schopnost vnímat „malý prostor“ a jednat v jeho hranicích.

A.A. Lublin, studuji věkové rysy vnímání prostoru, identifikoval tři kategorie znalostí o prostoru asimilovaných dítětem: porozumění odlehlosti předmětu a jeho umístění; určování směrů; odraz prostorových vztahů.

Zároveň podala popis vývoje vnímání prostoru jako procesu aktivní praktické interakce mezi dítětem a okolní realitou.

Z toho je zřejmé, že pouze na úrovni slovních označení prostorových vztahů, která vycházejí z přímé smyslové zkušenosti dítěte, lze hovořit o vědomém osvojování prostoru dětmi. Teprve když dítě přesně používá taková označení jako: daleko-blízko, vlevo-vpravo atd., lze tvrdit, že dítě relativně přiměřeně odráží okolní prostor.

Věštění. Tarot. Konspirace. Modlitby. Numerologie. Chránit. Seberozvoj

Stažení:

Náhled:

SOUVISEJÍCÍ ČLÁNKY